¿CÓMO ESCRIBEN LOS
NIÑOS Y JÓVENES COLOMBIANOS?
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Conclusiones del Primer
Concurso Nacional de Cuento
RCN & Ministerio de Educación
Presentación
________________________________________________
Tomando como punto de partida los 32.032
cuentos que participaron en el Primer
Concurso Nacional de Cuento RCN y Ministerio de Educación en homenaje a Gabriel García Márquez, los
ministerios de Educación y de Cultura decidieron adelantar dos estudios que les
permitieran responder a la
pregunta ¿Cómo escriben los
niños y jóvenes colombianos?
Los estudios estuvieron a cargo del
Grupo de Investigación dilema (Didáctica de la
Lengua Materna y la Literatura), de la Universidad del Quindío; y de un grupo de trabajo del Departamento de Literatura
de la Pontifica Universidad Javeriana de Bogotá.
Las conclusiones fueron presentadas en Cartagena el 28 de enero de 2009, en un
foro moderado por el periodista Juan Gossaín y en el que participaron Mónica
López, directora de Calidad del Ministerio de Educación Nacional y Clarisa
Ruiz, directora de Artes del Ministerio de Cultura. También asistieron en
calidad de comentaristas la escritora Yolanda Reyes, el escritor Nahum
Montt (director de la
Red Nacional de Talleres de Escritura Creativa
–RENATA) y el investigador de la
Universidad Javeriana, Mauricio Pérez.
En este documento, el Concurso Nacional de Cuento comparte
con docentes, investigadores, estudiantes y demás personas interesadas en el
proyecto, los resultados de ambos estudios y los comentarios de los escritores e investigadores
invitados al foro.
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ESTUDIO Y RESULTADOS PRESENTADOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
El Grupo
de Investigación DiLeMa
(Didáctica de la Lengua Materna
y la Literatura), de la Universidad del Quindío, adelantó para el Ministerio de Educación Nacional el proyecto “Análisis de una
muestra representativa de los relatos
presentados al Concurso Nacional de Cuento Gabriel
García Márquez (2007)”, a través del cual se buscaba generar
hipótesis sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura y proponer recomendaciones para su didáctica.
Con este análisis
de 3.200 cuentos
aleatorios se pretendió, además, responder a las
siguientes preguntas: ¿Cuáles son las competencias escriturales de los
estudiantes y qué calidad de prácticas docentes se reflejan en los cuentos?
¿Qué características se evidencian en los cuentos en cuanto a construcción de
dimensiones y niveles textuales? ¿Qué sugerencias pueden formularse para
mejorar la enseñanza de la escritura?
El proyecto se estructuró desde
un enfoque mixto entre los métodos cuantitativo y cualitativo, con los modelos textuales de Van Dijk y De Beaugrande - Dressler. Del estudio se desprende, como conclusión,
la necesidad de replantear las prácticas docentes en torno a la didáctica de la
producción de textos escritos (narrativos o no) y de acoplarlas significativamente a lo que piden
los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, sobre todo en cuanto a la concepción del
texto como acto de comunicación y de la escritura como proceso. Esto implica el reconocimiento de los diferentes tipos de texto, la
diferenciación entre oralidad y escritura, el manejo de estructuras narrativas
más complejas como fruto de la lectura y la consolidación de una voz propia que se valga de la narrativa para expresar una visión particular y amplia del mundo.
Del estudio realizado por el Grupo DiLeMa se puede destacar lo
siguiente:
En primer lugar, si se piensa que el texto es un acto de
comunicación entre un autor y un lector, la investigación revela que los
estudiantes muestran fortalezas en términos del cumplimiento de las condiciones iniciales del proceso
de escribir un cuento
(selección del tema, identificación de su estructura general, elección de las palabras adecuadas y primera
versión). Sin embargo, se evidencian muchas dificultades a la hora de llevar
esa intención a la escritura, pues no se adelantan las estrategias de revisión, corrección y
reescritura que se desprenden del reto de escribir para ser leído. Esto se refleja en la profusión de erratas, los descuidos en la
redacción definitiva del texto, los problemas en el uso de signos de puntuación
y conectores, la pobreza en la construcción de oraciones complejas y la
segmentación en párrafos, etc.
En segundo lugar, se advirtieron tropiezos en el uso del
computador durante la fase de transcripción de los textos,
ya que aspectos ortográficos, de acentuación y de empleo de sinónimos se vieron
seriamente comprometidos por el uso descuidado de las herramientas
automatizadas de corrección que proveen los programas procesadores de textos.
Esto supone un nuevo desafío
al docente con el
fin de cultivar en sus estudiantes una nueva subcompetencia ligada al manejo
crítico del medio digital y de sus herramientas.
En tercer lugar, el conjunto de textos escritos permitió
apreciar las inquietudes concretas de los autores a partir de los temas que
plantean. Violencia: el conflicto armado del país con diferentes enfoques; desesperanza: con
frecuencia acompañada de profundas preguntas existenciales; amor: fuerte tendencia a
los temas románticos, al amor adolescente con figuras y situaciones
prototípicas; valores: el cuento como medio para exponer
los valores deseables para la sociedad; patriotismo: se exalta el país y sus
cualidades; maltrato: maltrato familiar, abandono infantil, tragedias intrafamiliares, la
mujer como víctima de todas las formas de violencia, carencias afectivas, abuso sexual; ecología:
defensa del medio ambiente, con visión idílica y
soluciones mágicas; sueños: triunfo económico, superación de las dificultades, anhelos de paz, de
salvar el planeta o el país de la destrucción y la maldad, el valor de la
amistad, la solidaridad y la realización personal. Sorprendió, además,
encontrar muy pocas historias ambientadas en entornos urbanos, el peso casi
nulo de lo regional y la falta de humor en el desarrollo de los relatos.
De igual forma, se evidencio una notoria presencia de
cuentos con intención moralizante, lo cual se puede relacionar con el tipo de
textos que se leen en la escuela (en su mayoría fábulas
y obras de autoayuda) que, por obedecer
a valores socialmente indiscutibles, no permiten el diálogo genuino
con el lector.
Conclusiones
____________________________
1.
Los resultados hacen pensar que los estudiantes:
-
Controlan los aspectos
estéticos, pero pasan
por alto la inspección de erratas.
-
Construyen correctamente oraciones
simples, pero tienen problemas con las oraciones compuestas.
-
Muestran dominio en el ámbito
oracional, pero no alcanzan a llegar al texto.
-
Conocen el sentido
de las palabras, pero no juegan con ellas de modo creativo.
-
Demuestran una clara intención narrativa, pero no consuman una
interlocución genuina.
-
Operan revisiones estructurales,
pero olvidan la corrección de aspectos formales.
-
Reconocen inicialmente que escriben
para un lector, pero con el correr del texto lo olvidan.
-
Tienen clara la estructura de un cuento,
pero fracasan en su escritura.
-
Tienen una historia completa
por contar, pero sólo reconocen
la posibilidad de hacerlo linealmente.
-
Conciben la idea general del texto,
pero no lo construyen sistemáticamente a partir de párrafos que aporten unidades
de sentido.
-
Usan el computador para la escritura de sus textos,
pero delegan en él la tarea
de corrección.
-
Consiguen textos coherentes, pero no alcanzan
a hacerlos cohesivos.
-
Definen personajes, pero
no los ponen
a dialogar significativamente.
-
Saben que un cuento
cuenta una historia, pero olvidan que expresa además
una visión particular del mundo.
-
Saben que un texto puede enseñar,
pero desconocen que un texto literario no necesariamente tiene que hacerlo.
-
Pueden armar con fluidez historias
para la oralidad, pero no alcanzan a conseguirlo en la escritura.
-
Dominan el texto narrativo, pero no llegan
hasta el cuento
literario.
2.
Todo esto permite deducir
que los docentes:
-
Dominan el texto narrativo, pero no llegan hasta el cuento literario.
-
Han prestado más atención a la
presentación estética de los textos que al control de aspectos notacionales que
pueden afectar en igual medida la legibilidad de los mismos.
-
Han dedicado más tiempo
a la construcción de oraciones
que a la construcción de textos.
-
Han trabajado más en las
concepciones globales del tema que en las microestructuras que lo soportan.
-
Han centrado sus esfuerzos más en
el tema que en las condiciones de enunciación del texto.
-
Han permitido que sus estudiantes
incorporen las nuevas tecnologías a sus procesos de escritura, pero no los han alertado
sobre sus limitaciones.
-
Han trabajado más en el fondo de los textos que en su forma.
-
Han privilegiado más el qué de los textos que el cómo.
-
Han rastreado más las
características del texto narrativo que las del cuento literario.
-
Han prestado más atención a la descripción que al diálogo.
-
Han buscado más la coherencia que la cohesión
de los textos.
-
Han prestado más atención
a la primera intención que a la consumación de la
misma.
-
Han puesto a sus estudiantes a confiar más en la inspiración que en el trabajo
sobre el texto.
-
Han consolidado más estrategias de
acceso al conocimiento y de planeación que de producción textual y de revisión.
-
Han aplicado más la evaluación de
los textos que la auto–evaluación y la co- evaluación.
-
Han destinado más los textos de los
estudiantes a la evaluación prescriptiva que
a la socialización en instancias distintas a la escuela.
-
Han prestado más atención
a la cantidad de textos
que escriben sus estudiantes
que a su calidad.
-
Han desarrollado más las tareas
aisladas de escritura que los proyectos completos de aula en los que la escritura tenga sentido.
-
Han trabajado más obras monológicas que dialógicas.
-
Han pensado la escritura más para la escuela misma que para la vida.
-
Han trabajado más la lectura
que la escritura.
-
Han trabajado más en la oralidad que en la escritura.
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¿Qué pueden hacer los directivos de las instituciones educativas para cualificar los procesos de desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes?
Redoblar los esfuerzos que vienen
realizando a favor de:
-
El fomento a la investigación educativa en el aula.
-
El apoyo a la formulación, desarrollo y evaluación de proyectos de aula.
-
La
insistencia en el trabajo en torno a los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje.
-
La
permanente capacitación de los docentes
–no sólo de Lenguaje- en cuanto a la enseñanza de la lectura
y la escritura de los textos propios
de cada disciplina.
-
El liderazgo en cuanto a los
procesos de lectura y escritura en todas las áreas (no sólo en la de Lenguaje).
¿Qué pueden hacer los docentes de lenguaje
para cualificar los procesos de desarrollo de competencias
comunicativas en los estudiantes?
Mantener sus
esfuerzos en cuanto a:
-
La investigación en el aula.
-
El trabajo en redes
académicas
-
Los hábitos de lectura y escritura.
-
El
estudio crítico de los Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje.
-
La reflexión sobre
la didáctica de la Lengua Materna y la Literatura.
-
El trabajo sobre las tipologías textuales y los géneros discursivos.
-
Sostener la estrategia de textualización del aula que propone Jolibert.
Redoblar sus
esfuerzos en cuanto a:
-
Estrategias cognitivas y metacognitivas de producción textual
y de revisión.
-
La lectura de obras literarias que propongan visiones
más complejas.
-
Los mecanismos de control de
aspectos notacionales que pueden afectar la legibilidad de los textos.
-
La auto–evaluación y la
co-evaluación de los textos que escriben los estudiantes.
-
La calidad de los textos
que escriben los estudiantes.
-
La reflexión sobre las limitaciones
de las herramientas automatizadas de corrección de los programas
procesadores de textos.
-
La cohesión de los bloques microestructurales que alimentan la macroestructura textual.
-
La planeación, diseño y evaluación
de proyectos de aula en torno a géneros discursivos precisos cercanos a los intereses
y necesidades de los estudiantes.
-
Las condiciones de enunciación de
los textos que van a producir los estudiantes.
-
Las implicaciones del escribir para ser leído.
-
La concepción de la escritura para
la vida, desde un enfoque funcional- comunicativo.
-
En resumen, recuperar la concepción de la escritura como práctica sociodiscursiva
Desafíos
didácticos
____________________________
1. Propiciar el salto de la oración
al texto.
2. Pasar de las obras
monológicas a las dialógicas.
3. Fortalecer los
hábitos de autocorrección.
4. Replantear las
relaciones usuario-computador.
5. Consolidar la cultura del escribir para ser leído.
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ESTUDIO Y RESULTADOS PRESENTADOS POR EL MINISTERIO DE CULTURA
El Ministerio de Cultura contrató un equipo de trabajo del
Departamento de Literatura de la Universidad Javeriana, solicitando un análisis
y evaluación de los
90 cuentos finalistas del Primer
Concurso Nacional de Cuento RCN-Ministerio de Educación, desde un punto de vista literario y cultural, orientando la investigación
con preguntas relativas a lo que revelan
los cuentos como elaboraciones creativas y estéticas, a sus contextos culturales y vitales y a la posible imagen
de país que en ellos se
vislumbra, no sólo temáticamente sino también desde el uso mismo del lenguaje literario y las estructuras de la ficción.
El equipo de trabajo determinó cinco niveles de análisis
como categorías para evaluar y comparar los cuentos dentro de cada categoría
del Concurso (1. Estudiantes hasta séptimo grado; 2. De octavo a once grado; 3.
Universitarios) y entre las tres categorías. Los niveles de análisis fueron:
1.
Observaciones
textuales o escriturales: Se evaluaron ortografía, puntuación y gramática,
entendiendo por ésta el manejo de múltiples elementos conducentes a la
construcción y conexión de oraciones (morfología, sintaxis, preposiciones,
pronombres, conectores, escogencia léxica).
2.
Recursos literarios: Fueron
evaluados aspectos diegéticos: tipo y complejidad del narrador y lógica interna;
cronotópicos: manejo del tiempo
y eficacia descriptiva; y de la construcción de personajes.
3.
Concepción narrativa:
Se partió de las mismas
observaciones de lectura, notándose el predominio de ciertos modelos
tradicionales, como el cuento
fantástico, la fábula, el relato realista (introspectivo, de situaciones
existenciales o sociales) y la recreación mítica, atravesados casi todos ellos por una fuerte inclinación
moralizante o didáctica, no del todo ajena al patrón subyacente de la fábula.
Los investigadores hicieron notar, por ejemplo, la gran cantidad de cuentos en
que los animales intervienen bien
como personajes o como referencias simbólicas muy importantes).
4.
Temas:
Fueron cuantificados a través del
procedimiento de la combinación
de tres palabras-clave por cuento, obteniéndose como resultado que, en general, la reflexión sobre los valores
humanos y el tema de la violencia
en muy diversas manifestaciones eran los más recurrentes.
5.
Contextos:
Los mundos desde
los cuales y hacia los cuales se contaron las historias fueron determinados a partir de cada cuento.
Se observó que muy
pocos se movían en el ámbito de la realidad
nacional o de contextos socio- culturales específicos; primó lo fantástico.
Resultados de
la categoría 1
Estudiantes
hasta séptimo grado
___________________________________
Respecto a la capacidad narrativa, se demuestra que quienes los
escribieron tienen
habilidades para articular de manera lógica y coherente una historia desde el
comienzo hasta el final, de forma que el lector
se siente atraído
por su lectura. Sin
embargo, hay un desconocimiento casi generalizado de los recursos gráficos
destinados a distinguir, por ejemplo, entre los diálogos de los personajes y la
narración misma, lo cual dificulta, con frecuencia, la lectura fluida
de los textos.
Sobre el dominio
del lenguaje (gramática, ortografía y puntuación) se percibe que todos los autores conocen las normas,
pero aún no hay un dominio total de las mismas. Así como no hay ningún
cuento que carezca
de signos de puntuación o de
signos ortográficos o cuya sintaxis manifieste un pensamiento incoherente,
tampoco hay un solo cuento impecable.
Pese a que los cuentos fueron escritos en computador,
ninguno fue sometido a la revisión ortográfica y sintáctica que proporciona el
procesador de palabras. De esta manera, los “errores” tienen un valor
significativo, pues constituyen un síntoma sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua castellana en la escuela.
El deseo, el talento, el interés y el gusto por la
escritura no necesariamente están asociados con un conocimiento y dominio del
idioma en que se escribe.
La mayoría de los personajes principales son niños o niñas, lo cual indica que los
autores se identifican bien sea de manera
ficticia o real con el personaje principal.
Se puede percibir
que algunas de las narraciones están inspiradas en hechos reales que han afectado o afectan a los
autores de los cuentos, es decir, que las circunstancias sociales o la
percepción crítica de la sociedad circundante han inspirado los relatos.
Se manifiesta capacidad para construir mundos imaginados,
es decir, para la alegorización de la realidad, pues no se basan en un simple
calco de realidades vividas.
En gran parte de los cuentos prima una intención didáctica,
en el sentido de proporcionar una enseñanza.
Resultados de
la categoría 2
Estudiantes
de octavo a once grado
___________________________________
En esta categoría se notó que los factores
imaginativos y comunicativos prevalecen sobre la elaboración estética y el interés de
corrección textual. Se percibe una cierta ansiedad por comunicar rotundamente un mensaje a través de la sorpresa, lo insólito, lo onírico o lo fantástico.
En general se delega esta función a la historia y a sus
episodios anómalos y muy rara vez a los elementos verbales y estructurales de la narración. En ocasiones, una imaginación rica y exuberante, o un
singular y agudo tratamiento temático, son escamoteados por deficiencias en la
construcción y conexión de las frases, por el uso impropio del vocabulario o la pobreza
descriptiva. En otras oportunidades, es la propia coherencia interna de la
historia o en la construcción de personajes lo que debilita el efecto narrativo.
En lo que atañe a los factores textuales puede apreciarse
un determinado conocimiento (o vigilancia) de leyes ortográficas y gramaticales. Aquí los aspectos críticos tienen que ver con la
puntuación, que es caótica en buena parte de los cuentos, en el uso de conectores y preposiciones y en la escogencia léxica.
Respecto de los recursos literarios, la mayoría de los
cuentos revela una cierta conciencia de los elementos básicos para la
construcción del cuento: la determinación de un punto de vista, la
caracterización de personajes y la disposición
de sucesos en el tiempo.
Rara vez se llega a elaboraciones más allá de las convenciones básicas,
y algunos cuentos
incurren en frecuentes incoherencias en el manejo de estos tres aspectos. Es de notar
en general la poca atención prestada a describir o sugerir los espacios o topografías del relato.
Los autores prefieren la indagación interior o psicológica
sobre lo anímico, emocional, sentimental o metafísico. Esta característica
signa en buena parte la concepción narrativa de muchos de los cuentos,
que suelen privilegiar una mirada interior en
detrimento del relato de realidades exteriores. Se espera con ello generar
reflexiones y significados sobre los sucesos, más que dejar que ellos hablen
por sí mismos.
Es evidente una gran dificultad o impericia para manejar
las convenciones del diálogo y la intervención autónoma de los personajes. Como
dato positivo, otros cuentos apelan al humor para sacudirse del peso del
melodrama o el patetismo.
Los temas predominantes refieren a situaciones violentas, al mundo
de los sueños, a la exaltación de la imaginación como valor, poder o
vocación y al amor como realidad, posibilidad o conflicto.
Pocos cuentos muestran
una convincente representación de experiencias vitales
o de conocimiento plausible del contexto que postulan. En algún cuento,
por ejemplo, se presentan
personajes de nombres
rusos que han vivido en París, pero los indicios cronotópicos que hagan
al lector pensar en un ambiente o contexto ruso o parisino son, aparte de los
mencionados, inexistentes. El contexto que tiende a ser más elaborado es el de
la ciudad (no identificada), en el cual ciertos elementos violentos de la vida
callejera (indigencia, delincuencia, tráfico), de la agitación y la velocidad del hombre urbano,
contribuyen a la unidad estructural del cuento.
Es necesario mencionar que se destacan
unos pocos cuentos
en esta categoría que revelan un cabal cumplimiento, y oficio, del arte narrativo y de la práctica literaria del género cuentístico como
medio de expresión y comunicación de situaciones y experiencias humanas.
Resultados de la categoría 3
Estudiantes
universitarios
___________________________________
Desde el punto de vista
de la construcción textual, los cuentos de esta categoría en su mayoría demuestran competencias gramaticales, de sintaxis y de coherencia en la escritura; asimismo, privilegian por igual la narración
en tercera y en primera persona, con mezclas esporádicas de perspectivas narrativas.
El uso del lenguaje no obedece a experimentaciones formales sino que en la
mayoría de los casos sobresale su factura cotidiana y su alejamiento de
retóricas eruditas o de referencias herméticas.
En términos generales, se destaca el manejo de la coherencia interna de la historia
y el manejo del tiempo
narrativo, lo cual
genera distintos efectos
expresivos para el lector.
En los cuentos se evidencian siete vertientes: por una
parte, algunos con una marcada noción de pregunta por la identidad, enfocada en algunos
casos desde el tema del doble, del individuo que aún
no sabe quién es o cómo asumir sus máscaras, tema que, a su vez, en ciertos
casos se da desde la sexualidad o el compromiso —asumir la fidelidad, el
conocimiento del cuerpo, la búsqueda erótica, la bisexualidad.
Otros cuentos tratan
temas cercanos a la violencia en Colombia, no tanto desde
lo partidista o político, sino desde lo agresivo: la presencia de la
guerrilla o los paramilitares, mostrando cierto
temor o relación
con la decadencia. Son relatos
que revelan displacer, desencanto o perplejidad. Unos más, se refieren al anhelo de la infancia perdida
o truncada por la vida misma; la búsqueda de la muerte
como manera de anticiparse a la voluntad de Dios; la presencia de
animales y su significado, y la reflexión desde la intimidad del individuo que
trasciende a la escritura.
Conclusiones
____________________________
La creatividad sobre la estética
Tanto dentro de los criterios de los participantes como de
los evaluadores finales han primado los relativos al ejercicio de la creatividad imaginativa por encima de
los específicamente estéticos. Por supuesto, hay un importante y minoritario grupo de cuentos que delata un alto
grado de preocupación estética; pero al mismo tiempo un buen número de cuentos
en todas las categorías, y cuyos valores imaginativos son evidentes, dejan ver
una notable pobreza tanto en su construcción
narrativa y el manejo de recursos literarios como en el uso mismo de
la lengua, a veces caótico y al que no parece habérsele realizado una revisión
o corrección. En otros, el producto presentado supone la posibilidad, muy
recomendable, de que el estudiante vuelva a trabajar
el texto, de paso afinando
su experiencia literaria y potenciando al máximo sus talentos creativos, que de todos modos, para el caso del género
cuentístico, implica la puesta en práctica y el desarrollo de determinadas
destrezas escriturales obvias, así como cierta sensibilidad especial
para la recepción y comprensión del género.
Realidad nacional
Para el caso de los noventa cuentos finalistas, un aspecto
destacable es el de la escasa atención prestada a las realidades nacionales
(sólo diez cuentos de los adultos contextualizan en este ámbito), a temas
socio-culturales y en general a la “vida real” individualizada. No muchos
cuentos parecen partir de experiencias vitales (esos pocos están más bien en la
categoría de los niños), de entornos sociales
en que se vive, y menos de un diálogo
con la realidad del país. Ninguno de los
anteriores contextos constituye fundamento teórico o constitutivo de un texto narrativo, pero en cambio podemos
relacionar estas ausencias o despreocupaciones con las dificultades de los
autores para contextualizar apropiadamente sus propias
historias, trátese de historias fantásticas o “reales”.
Concepción de
lo literario
Aunque la mayoría
de los cuentos refleja un mayor o menor grado
de interés y de
concepción de lo literario, y a veces
incluso un alto grado de formación lectora
y de conocimiento del lenguaje
literario, en general no hay mucha claridad a este respecto, especialmente en
lo relativo a diferenciar una oralidad de la vida diaria (no la oralidad que procede de la tradición) de los códigos
propios de la escritura y sus mecanismos para
expresar con eficacia ideas, sentimientos, visiones de mundo y eventos significativos.
Sugerencias
del estudio
____________________________
-
Reforzar la instrucción y práctica de las competencias escriturales, no sólo
en la educación media y secundaria. Las universidades también
deben mantener su compromiso en este aspecto
educativo. Así mismo, espacios alternos
como los talleres literarios
no deben excluir de sus objetivos la constante revisión, corrección y diálogo sobre
las estructuras más básicas de la expresión
escrita.
-
Estimular la creación y el
mantenimiento de talleres literarios y de escritura creativa, tanto
independientes como ligados a entidades educativas, interconectar dichos
talleres, divulgar sus mejores realizaciones y fomentar la reflexión y el debate
sobre su teoría
y práctica vinculándolos con las realidades del mundo de hoy.
-
Desarrollar y fortalecer en todo
proceso educativo y de formación literaria el pensamiento crítico e
independiente, y la necesidad de estar bien informado tanto sobre la compleja
marcha del mundo de hoy con sus problemas y desafíos, como del entorno
nacional y local.
-
Seguir insistiendo en el auspicio
de la lectura no sólo (y no tanto) como instrumento de conocimiento de
disciplinas diversas sino ante todo como un objetivo en sí mismo para relacionarse por vías alternas
con el mundo que nos rodea y otras experiencias humanas. Por supuesto, la recomendación recae
con especial énfasis en la lectura de libros literarios (novelas,
cuentos, poesía, teatro, ensayos, diarios, cartas, etc.).
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INTERVENCIÓN DE
LOS COMENTARISTAS
Una vez presentados los resultados de los dos
estudios en el foro, ¿Cómo escriben
los niños y jóvenes colombianos?, se abrió un espacio para que tres
comentaristas compartieran sus consideraciones con el auditorio.
YOLANDA REYES
_____________________________
Escritora colombiana. Fundadora y directora del proyecto
cultural de animación a la lectura y expresión artística Taller Espantapájaros. Licenciada en Ciencias de la Educación con especialización en Literatura de la Universidad Javeriana. Realizó estudios de postgrado en Lengua
y Literatura Española en el Instituto de Cooperación Iberamericana de Madrid.
Entre sus obras destacadas se encuentra El Terror de Sexto B,
María de los Dinosaurios, Los años
terribles, entre otras. Actualmente es columnista del diario El Tiempo.
Comentarios
Es evidente que tenemos serias debilidades en la formación
de los niños como escritores, pero esas debilidades arrancan mucho antes de lo
que uno pensaría.
Últimamente me he especializado en hacer de jurado de concursos literarios. Y hay una mala noticia. Leyendo
el estudio de DiLeMa, pensaba
que si hicieran el estudio de los últimos concursos en los
que he sido jurado (adultos escribiendo cuentos para niños), casi que podríamos extrapolar las conclusiones: estamos
escribiendo una sola vez, estamos escribiendo para nosotros mismos casi
a la manera de “Querido Diario”, estamos olvidando que hay un lector. No hay
una intensión comunicativa. Todos los maestros sabemos que estas cosas están
pasando, que estamos rajados en escritura.
El estudio de DiLeMa hablaba
de que los cuentos de alguna manera muestran una radiografía de las prácticas
pedagógicas en el aula y de los mecanismos de pensamiento y corrección de los
niños. Pero yo iría más atrás. ¿Dónde está la familia en todo esto y cuándo se instauran estas debilidades?
Cuando yo leo que los niños “no tienen voz propia en la literatura”, yo
digo,
¡Caramba!, la construcción de la voz propia es un trabajo
de toda la vida, y es uno de los desafíos de todo escritor.
¿Cómo se construye
la voz propia? Yo creo que robando
voces en el sentido literal. Y mis preguntas aquí son: ¿dónde
está la literatura?, ¿dónde está ese gran texto simbólico que nutre cognitiva y emocionalmente a los niños desde mucho
tiempo
antes
de entrar a la escuela?, ¿dónde están los libros, las bibliotecas, los
relatos?,
¿dónde
está la familia?
Escribir no es solo transcribir de lo oral a lo escrito.
Escribir es asumir que hay otro que no está presente y que eso implica unas
operaciones de planeación, de estructuración
del lenguaje. No tenemos las manos, no tenemos la voz: eso hay que convertirlo en signos de puntuación.
Además de la circunstancia feliz
de encuentro entre Cultura y Educación –que yo
no creo que sea la circunstancia de encuentro entre ortografía y arte–, no podemos
seguir hablando de las macroestructuras por un lado,
y de lo lúdico por el otro. Ni
siquiera en los estudios. No sigamos viendo el lenguaje
escrito como la producción
escrita, sino el lenguaje como un continuo, fluido, en el que todo está enlazado, en el que hay ancestros.
MAURICIO PÉREZ ABRIL
_____________________________
Docente de la Facultad de Educación de la
Universidad Javeriana. Director del grupo de Investigación Pedagogías de la lectura
y la escritura. Participó como
coordinador en la construcción
de los lineamientos curriculares de Lengua Castellana del Ministerio de
Educación Nacional. Ha adelantado diferentes investigaciones a nivel nacional e
internacional en el campo del lenguaje. Actualmente es candidato a Phd en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.
Comentarios
Quiero resaltar la preocupación de que el carácter público
de la escritura pareciera no
estar rondando ni las mentes de nuestros niños y jóvenes ni las aulas de la
educación básica, media y universitaria. ¿Qué responsabilidades están asociadas
con esa idea de la escritura pública?
A raíz de esto me pregunto: ¿qué mueve a un niño a
atreverse a enviar un texto a un concurso literario, sin que haya pasado por la
lectura de un par?, ¿el niño se leyó a sí mismo?, ¿alguien lo leyó?, ¿cuántas
veces y en qué condiciones?
Como hablo desde el lado de la pedagogía, resalto esta
idea. Pero también me pregunto si no es un efecto del concurso, y eso para que lo pensemos: un concurso
pide un producto y esto puede ser tomado por un concursante como “quiero ganar el
premio a toda costa”. Eso puede tener muchas implicaciones.
También puede ser un efecto de la pedagogía, porque si
estoy acostumbrado a escribir para ser calificado, validado o invalidado, de
todas maneras es una escritura que no está pensada para ser leída de este modo
y pasar por varios espacios de discusión.
Dado que estamos
en un laboratorio escritural tan grande, debemos
preguntarnos cómo crear unos mecanismos para que la escritura pública
que está asociada a calcular los efectos
de lo que digo por escrito, construir un interlocutor potencial, a quien le voy a hablar,
en qué tonos, con qué cuidados. Esto implicaría que tal vez no lleguen muchos cuentos al concurso,
porque esa conciencia de lo que es la escritura pública le haría abstenerse al participante. Pero seguramente el próximo
año o los siguientes, los sometería a este proceso.
NAHUM MONTT
_____________________________
Escritor. Director de la Red Nacional de Talleres de Escritura Creativa,
RENATA, del Ministerio de Cultura. Ha sido docente de literatura en diferentes universidades del país y fue asesor pedagógico
en el proyecto de uso de medios y nuevas tecnologías del Ministerio de
Educación Nacional. Es egresado de Literatura de la Universidad Nacional y
tiene una maestría en Educación de la Universidad Externado de Colombia. Entre
sus obras más destacadas se encuentran Midnight dreams y El
Eskimal y la Mariposa, con la cual obtuvo
el Premio Nacional
de Novela en el 2004.
Comentarios
Yo siempre he tenido la sospecha de que la literatura es
como una especie de espejo de tinta en el que todos nos contemplamos. Y donde leemos
a los otros pero también
nos leemos a nosotros mismos.
Es curioso que unos textos literarios generen una cantidad
de apreciaciones tan distintas. El texto está allí, sigue siendo el mismo, es
el que está publicado.
Siento que el objetivo principal con el que se creó este concurso
en el año 2007 fue que no se considerara sólo un punto
de llegada, un concurso más, como el de las editoriales comerciales que premian
a un ganador. El objetivo
inicial fue que se
convirtiera en un punto de partida para que confluyeran en
él las miradas de lo que se está escribiendo en este país.
Desde el Ministerio de Cultura, desde el proyecto RENATA,
la mirada de los investigadores fue más allá del nivel textual
y se enfocó en la dimensión estética
de los textos: cómo estaban construidos, el efecto que lograban transmitir, etc.
Más allá de escribir para ser evaluados, habría que pensar que estas escrituras que se
generan a partir
del Concurso, sean escrituras no sólo para comunicar sino para
aludir realidades, para seducir al lector, incluso
como una forma
de resistencia.
En RENATA hemos
ido descubriendo que nos estamos
moviendo en una escritura
que se reivindica a partir de una forma de catarsis, terapia, reconciliación
con el otro. Pero también
le estamos apostando a la escritura
como una forma
de alegría, de felicidad
donde el encuentro con la palabra escrita sea una forma feliz de comunicarse
con los otros.
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