La investigación del proceso de producción textual
Análisis microgenético de una redacción con apoyo de una herramienta digital
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En este artículo se
analiza el caso de la producción de un texto escrito en computadora por parte
de un estudiante de nivel licenciatura. Se trata de la traducción de un
fragmento de texto científico del francés al español. Esta actividad se realiza
usando una herramienta digital llamada El espía 1.99, desarrollada
específicamente para apoyar los procesos de investigación de producción
textual. Con base en ese caso, se expone el funcionamiento de la herramienta
digital y sus posibles aportes técnicos y metodológicos a la investigación de
la redacción. El proceso de producción es analizado tomando como marco la
pragmática cognitiva desarrollada por el constructivismo contemporáneo francés
y la perspectiva de las microgénesis situadas desarrollada actualmente en
Ginebra. Se encuentra que el proceso de producción textual en el caso analizado
es análogo a un objeto fractal, en el sentido de que múltiples ciclos locales
de producción/ajuste en diferentes niveles textuales (léxico, semántico,
sintáctico, pragmático, gráfico y ortográfico) forman dos grandes ciclos, uno
de producción y uno de revisión del texto, que a su vez forman el proceso total
y único de producción del mismo.
This
article analyzes a case of production of a text written on a computer by a
single undergraduate student, specifically the translation of a fragment of
scientific text from French into Spanish. This activity was conducted using a
digital tool called El espia 1.99, developed specifically to support processes
of investigation of text production. Based on the case analyzed, we discuss the
functioning of the digital tool and its possible technical and methodological
contributions to the study of writing. The production process is analyzed
taking as framework the cognitive pragmatics developed by contemporary French
constructivism and the perspective of situated microgenesis currently being
developed in Geneva. We find that the text production process in the case
analyzed is comparable to a fractal object, in the sense that multiple local
production/fit cycles at different textual levels (lexical, semantic, syntactic,
pragmatic, graphic, and orthographic) form two larger cycles, one of production
and one of revision of the text, which in turn form the total and unique
process of its production.
·
Palabras clave
Investigación
Microgénesis
Redacción
Proceso de producción
Pragmática cognitiva
Herramienta digital
Traducción
Keywords
Research
Microgenesis
Writing
Production process
Cognitive pragmatics
Digital tool
Translation
Introducción
El objetivo de este artículo es mostrar el funcionamiento de una
herramienta digital que fue diseñada para auxiliar a investigadores interesados
en estudiar en detalle los procesos de producción de textos
escritos en computadora. Especialmente buscamos ilustrar, mediante el análisis
microgenético de la producción de un texto por parte de un solo estudiante
universitario, las ventajas de recurrir a El espía 1.99 para
analizar los procesos de redacción, contando con datos en tiempo real y con el
texto finalmente producido. Asimismo, este análisis revelará las principales
limitaciones del sistema, con miras a su eventual mejora.
En este artículo no describiremos El espía 1.99, pues ya es
accesible su descripción tanto en los artículos publicados al respecto (Ramírez y Vaca, 2011)
como en el blogque describe su desarrollo y en el cual el lector
puede adquirir (gratuitamente) el sistema.1 Aquí
analizaremos un acto de producción textual a fin de ilustrar su uso.
Marco conceptual y
enfoque educativo
Los psicólogos que
no identificamos el pensamiento con el lenguaje (sin negar sus fuertes vínculos
ni la importancia del lenguaje interior vygotskiano) porque creemos que, entre
otras diferencias, el primero es simultáneo y el segundo secuencial,
consideramos que la operación de “linearizar el pensamiento” es uno de los
problemas fundamentales de la producción de textos.
J.L. Borges expresa algo similar en El aleph: “Lo que vieron
mis ojos fue simultáneo: lo que transcribiré, sucesivo, porque el lenguaje lo
es” (1981: 208). También Saramago, en sus Cuadernos de Lanzarote
(1993-1995), nos da otra pista relacionada con nuestro objeto, el proceso
de construcción de un texto: “Ni el lector puede repetir el recorrido del
poeta, ni el poeta podrá reconstruir el recorrido del poema: el lector
interrogará al poema acabado, el poeta tendrá que renunciar a saber cómo lo
hizo” (1998: 227).
J. Saramago desarrolla las tensiones entre la simultaneidad y la
linearización al escribir, en La balsa de piedra:
Acto dificilísimo es el de escribir,
responsabilidad de las mayores, basta pensar en el trabajo agotador que supone
disponer por orden temporal los acontecimientos, primero éste, luego aquél o,
si conviene a las exigencias del efecto buscado, el suceso de hoy colocado
antes del episodio de ayer, y otras no menos arriesgadas acrobacias, el pasado
como si hubiera sido ahora, el presente como un continuo sin principio ni fin,
pero, por mucho que se esfuercen los autores, hay una habilidad que no pueden
exhibir, poner por escrito, al mismo tiempo, dos casos en el mismo tiempo
acontecidos. Hay quien cree que la dificultad se resuelve dividiendo la hoja en
dos columnas, lado con lado, pero el truco es ingenuo, porque primero se
escribió un lado y después el otro, sin olvidar que el lector tendrá que leer
primero éste y luego aquél, o viceversa, quienes lo tienen bien son los
cantantes de ópera, cada uno con sus partes en los concertantes, tres cuatro
cinco seis entre tenores, bajos, sopranos y barítonos, todos cantando palabras
diferentes, por ejemplo, el cínico escarneciendo, la ingenua suplicando, el
galán tardo en acudir, al espectador lo que le importa es la música, pero el
lector no es así, lo quiere todo explicado, sílaba por sílaba y una tras otra,
como aquí se muestran. Por eso, habiendo primero hablado de Joaquim Sassa,
hablaremos ahora de Pedro Orce, cuando lanzar Joaquín la piedra al mar y
levantarse Pedro de la silla fue todo obra de un instante único, aunque en los
relojes hubiera una hora de diferencia, es el resultado de estar éste en España
y aquél en Portugal (2002: 16-17).
El espía 1.99 es nuestro segundo intento de construir un sistema digital para
capturar el recorrido del escritor a través del registro de algunas pistas del
proceso de construcción, suponiendo que el texto sea escrito “de un teclazo”.
El sistema espía el proceso de escritura para luego organizar y reportar los
datos de todas las operaciones que el escritor, novel o experto, realizó sobre
el teclado durante el tiempo en que escribió. El sistema produce un reporte en
cinco secciones: el texto final, la reconstrucción visual, las estadísticas, el
reporte condensado y el reporte detallado.
El estudio de los procesos cognitivos puestos en marcha para la
producción de textos escritos es relevante porque de él se pueden extraer
importantes propuestas para el diseño de situaciones didácticas específicamente
orientadas a la enseñanza y al aprendizaje de la redacción, sin pretender que
estos procesos sean los únicos relevantes. Especialmente ahora, en México los
programas se orientan al “desarrollo de competencias” con base en prácticas
sociales de lenguaje, por lo que se hace necesario conocer con el mayor detalle
posible la pragmática cognitiva efectiva que despliegan los
escritores en situaciones de escritura, para poder caracterizar de manera
precisa los diferentes “niveles de competencia” de la producción de textos.
Debemos resaltar, además, que muy pocas de las pruebas actualmente
aplicadas en educación básica consideran la evaluación de la producción
textual. El INEE tiene un reporte sobre la ortografía de los estudiantes y
meras aproximaciones a la evaluación de la expresión escrita (Backhoff et al., 2006),
que siguen los patrones de evaluación a los que ya nos tiene acostumbrados el
INEE, tendientes a evaluaciones masivas, “objetivas”, estandarizadas y basadas
en rúbricas. En el reporte del INEE se analizan las respuestas abiertas a seis
reactivos de la prueba Excale 2005 de más de 10 mil estudiantes de sexto de
primaria y tercero de secundaria. No discutiremos aquí este enfoque de
evaluación ni sus resultados; baste señalar que, a diferencia del trabajo que
presentamos, ésta se realizó con base en los productos escritos recolectados, y
obviamente les fue inaccesible el proceso de producción.
En nuestra opinión, aun así se
podrían hacer mejor las evaluaciones, pues si hoy, como desde hace mucho
tiempo, todos estamos de acuerdo en que la situación contextual de producción
de un texto es fundamental en su desarrollo, el INEE insiste en hacer pasar
textos y situaciones escolares como si fueran situaciones reales, funcionales y
representativas de prácticas sociales: piden producir “un texto argumentativo
para convencer a una autoridad [indefinida], mediante una carta formal, que les
conceda un servicio [indefinido] mediante una carta formal [sic]” o
“redacta un texto usando un mínimo de seis oraciones con sentido completo,
donde describas al familiar que más quieres y por qué es tan valioso para ti” (INEE, 2007), como si fueran
situaciones específicas de la vida real (¿qué problema, qué autoridad, qué
situación y qué riesgos políticos están implicados en la primera petición?) o
como si de verdad los muchachos fueran tan ingenuos como para ponerse a
contarle a los evaluadores del INEE sus sentimientos sobre sus familiares (Messegué, 1999: 107. La
traducción es nuestra):
Pero bajo el
pretexto de tomar en cuenta el destinatario para ayudar a los niños a escribir
mejor tengo otro ejemplo, menos positivo. Un día una niña de nueve años me dijo
llorando: “la maestra dice que no soy buena en expresión escrita”. Le pregunté
por qué y me dijo que en la clase debía escribir una carta a sus padres como si
estuviera de vacaciones lejos de ellos. Y agregó: “Yo no quiero escribir para
la maestra lo que diría a mis padres. Entonces no escribí casi nada y me dijo
que no soy buena [para escribir].
Quizá por este tipo de razones el INEE crea que
…sólo uno de cada cien [estudiantes de secundaria] puede justificarlo de
manera suficiente e incluir un pensamiento crítico. Con respecto al texto
narrativo, los alumnos pueden contar algo que les sucedió con una ilación de
principio, desarrollo y desenlace, pero sólo dos alumnos de cada cien
introducen una idea creativa (Backhoff et al., 2006).
Si al INEE se le
perdió la creatividad y la capacidad crítica de los jóvenes, puede voltear
hacia otras escrituras más ordinarias (en el sentido antropológico): “No vengo
por mi torta, vengo por mis huevos”, escribe un joven en su camiseta en la ya
famosa protesta del movimiento #YoSoy132. Mensaje creativo y crítico a la vez.
Por otro lado, cuando los maestros y los jóvenes de secundaria se toman
en serio este tipo de actividades de escritura, los jóvenes pueden focalizar
temas comprometedores (véase Vaca, 2010 para
el análisis completo del escrito), como se aprecia en el siguiente texto
(transcrito con ortografía regularizada para centrar la atención en el
contenido y las formas léxicas y sintácticas) y producido por un joven
estudiante en una secundaria para trabajadores:
Como sabemos, desde que se hizo la
Secundaria Industrial No. 79 pudieron empezar algunos alumnos maldosos a no
bajarle a las tazas del baño. Primero no le bajaban cuando hacían pipí. Como
vieron que no les decían nada pasaron los años y hacían del dos (popó) y
dejaban el mojón (o chorrera) y les valía, como no les decían nada, empezaron.
Se fueron descomponiendo las cosas. Tal vez reportaban. A lo mejor les hacían
caso, a lo mejor no. Empezaron a rayar las paredes: puras groserías. Pasaban
los años. Pintaban paredes. Salían, entraban, nuevos alumnos salían. Los que
habían entrado seguían pintando. No les decían nada. Se fueron descomponiendo,
picando las puertas [y] no las componían. Las regaderas no sirven, riegan mucha
agua. Los vidrios [están] sucios, la puerta uno está picada, la 2 igual y la 3
igual. El cuarto baño no tiene puerta, el quinto tampoco. Tiene la pared roto
un hoyo (o agujero). Hay una puerta como de 60x50. Ahí guardan cosas
importantes. Hay escaleras arriba de los baños, una escalera larguísima. Apesta
demasiado. Sí lavan baños, pero nomás [en el] piso echan Fabuloso. Nunca hemos
visto que laven las tazas una por una, con cloro para que no nos infectemos la
cola. Aparte, [para que] huela bien.
Sabemos que en la práctica didáctica en México, la revisión que los
maestros hacen de los textos de los alumnos se limita, en muchas ocasiones, a
la ortografía (Vaca et al., 2010).
Debido a su dificultad inherente, pocas veces se trabaja con los aprendices los
niveles léxico, sintáctico, semántico y pragmático de un texto, que son niveles
tanto más importantes que los propiamente ortográficos, sin que éstos estén
desvinculados de la ortografía: el sistema gráfico del español es un
plurisistema que recurre a un amplio conjunto de elementos gráficos, regidos
por diversos principios de escritura (morfográfico, logográfico y fonográfico)
y por distintos requerimientos de representación (acentos, segmentación o
delimitación de diferentes unidades lingüísticas, estilos enfáticos, marcadores
gramaticales, etc.) cuyo empleo dependerá de consideraciones precisamente
semánticas, léxicas, gramaticales o pragmáticas (Vaca, 1992;2001).
El “enfoque por competencias” en la enseñanza supone, por parte de los
maestros, conocimientos profundos y detallados sobre los saberes a enseñar y
sobre los conceptos implicados en ellos; también implica saber acerca de los
niños y sus conocimientos relativos al momento de iniciar una intervención
didáctica; y supone condiciones de trabajo muy diferentes de las que el maestro
mexicano dispone en la actualidad. Un ejemplo de los niveles de análisis que
requiere un maestro para verdaderamente enfocar por competencias la enseñanza
de la producción textual (con adultos, en este caso), puede apreciarse en Balslev (2010:
1). El resumen de uno de sus artículos es elocuente:
¿Cómo un profesor y
un adulto llegan a comprenderse para realizar una tarea como la redacción de
una carta, favoreciendo la construcción de conocimientos textuales y
escriturales en el aprendiz? Guiada por esta pregunta, la investigación
presentada aquí estudia los procesos de co-construcción de conocimientos en una
situación didáctica que implica a un profesor y a adultos con dificultades
frente a la escritura. La investigación se inscribe en una perspectiva
vygotskiana, inspirándose, entre otros, en los trabajos de Brossard y en los de
la psicología ergonómica francesa. El dispositivo metodológico de los estudios
microgenéticos, que tienden a dar cuenta de la intercomprensión entre los
interlocutores a propósito de los saberes en juego, así como de la actividad en
la cual están involucrados (juntos o no), permite analizar las sesiones de
revisión textual. Los análisis muestran, entre otras cosas, que la manera en
que dos interlocutores cooperan para realizar la tarea tiene un impacto sobre
su intercomprensión. Nuestros resultados cuestionan, por otro lado, la
distinción entre actividad productiva y actividad constructiva.
Enfocar por
competencias la enseñanza de la redacción supone un conocimiento muy preciso de
“los modos de hacer en situación” por parte de los alumnos, sus conocimientos
disponibles y, con base en eso, el diseño e implementación de secuencias
didácticas que modifiquen esos modos de hacer y enriquezcan los conocimientos
requeridos para enfrentar las tareas.
Por otro lado, más allá de los modelos psicolingüísticos generales que
están relativamente difundidos en este dominio, por ejemplo los modelos de
Hayes y Flowers (en: Mességué, 1999), el de Shneuwly (1992) y
las investigaciones de M. Fayol (1997),
que básicamente plantean fases de producción tales como la planeación, la
realización y la revisión, deseamos contribuir a dotar a los investigadores de
una herramienta que les permita estudiar los procesos de producción textual con
el detalle que ellos requieran, según diversos diseños de investigación que
puedan responder a cuestionamientos, escalas de análisis, edades y situaciones
o tareas de producción muy diferentes.
Si se quiere pasar
de un uso “ideológico” y muy general de la expresión “competencias de
escritura” (o en cualquier otro campo) a un uso técnico y detallado capaz de
orientar las prácticas de enseñanza, hace falta investigar con detalle los
procesos efectivos de producción textual.
En síntesis: para profundizar en el campo de la pragmática
cognitiva de la producción de textos, así como en el de la descripción
detallada de competencias de producción textual, hacen falta herramientas y
técnicas (complementarias del video, por ejemplo) que faciliten su estudio.
Creemos que El Espía 1.99 es ya, con sus limitaciones, una
herramienta útil, y por eso queremos exponer su funcionamiento y compartirla
con los investigadores y maestros interesados.
Análisis microgenético y
constructivismo actual
Los análisis en la escala “micro-” existen en diversas ciencias sociales
como la Antropología y la Sociología. En Psicología, las raíces de este enfoque
se pueden ubicar hacia mediados del siglo pasado, o incluso antes, con
Vygotski, aunque él no lo nombrara así (para un esbozo histórico véase: Bermejo, 2005;
Saada-Robert y Baslev, 2006).
Quizá la aproximación de las microgénesis situadas en
la psicología ginebrina represente hoy la confluencia y actual punto de llegada
del constructivismo piagetiano clásico, la “vía inhelderiana” (Inhelder y De
Caprona, 2007) y su estructuralismo funcionalista, la
pragmática cognitiva francesa desarrollada principalmente por P. Gréco (1991;2010) y
J. Bideaud (1990) y,
un poco después, por la formulación de la teoría de los campos conceptuales de
G. Vergnaud (1996;2009).
Esta aproximación, hoy desarrollada por Madelon Saada-Robert y Kristine Balslev
en Ginebra, incorpora, además, aspectos importantes de la psicología cultural
vygotzkiana, y muchos elementos de didáctica originalmente desarrollados por
Guy Brousseau (2007) en
el campo de la didáctica de las Matemáticas.
La aproximación microgenética en la psicología constructivista
contemporánea conserva los fundamentos básicos del constructivismo piagetiano
pero restituye, valora y analiza “los aportes del medio”, material y cultural,
en que las tareas (de escribir, de resolver problemas matemáticos o de muchos
otros campos) se realizan, y así analiza el trayecto que el o los sujetos
siguen para resolverlas (Saada-Robert y Brun,
1996). Esta aproximación también ha
desarrollado una vertiente didáctica (Balslev, 2006a)
que consiste fundamentalmente en el análisis detallado de la manera en que se
resuelve una tarea didáctica específica, realizada por un sujeto —psicológico—
(o un grupo pequeño, una díada o triada) en el breve tiempo en que la realiza;
de los conocimientos implicados en su realización; de la interpretación, por
parte del sujeto, de la tarea y de las consignas dadas por el investigador o el
profesor; y del análisis del contexto que la envuelve: los recursos disponibles,
las interacciones verbales, los momentos de co-actividad, las actitudes de los
participantes durante los intercambios, etc. Se habla, así, de una microgénesis
situada (Balslev y Saada-Robert, 2006).
Siguiendo estos principios básicos,
pero sin pretender apegarnos a todas las exigencias metodológicas del análisis
microgenético en sentido estricto (Balslev y Saada-Robert, 2006) analizaremos (a un nivel más bien “mini-”), de
manera solamente ilustrativa, la resolución de una tarea: la traducción de
un párrafo de un texto científico por parte de un estudiante de licenciatura.
Nos basaremos en el reporte producido por El espía 1.99, cuya
exposición es también nuestro objetivo, aunque nos apoyaremos en los videos de
la sesión de trabajo.
Resultados
La situación
El estudiante
Ar es un joven estudiante de la licenciatura de Francés de la
Universidad Veracruzana (UV) que se inscribió en la materia electiva (es decir,
optativa) de Traducción de textos científicos y literarios del francés al
español y su didáctica. Tiene 31 años, cursa el 6° semestre y ha estado en
Francia en dos estancias que suman un año y medio. Ha traducido algunos textos
de sociología, educación y otros para sus pares y para algunos familiares.
Eligió el curso porque “Me intereso mucho en el ejercicio de traducción. Es
enriquecedor para el léxico” y declara que espera de él “Conocer mis
limitaciones técnicas y trabajar con ellas”.2
La tarea y su contexto didáctico
El curso se desarrollaba de la siguiente manera: desde la primera sesión
se les presentaba a los dos estudiantes (quienes siempre trabajaban en díada)
el inicio de un texto científico, de Psicología, que era objeto de traducción
por parte de los investigadores, quienes ya habían producido una traducción, por
lo que conocían las dificultades que cada texto presentaba. Los estudiantes
realizaban una primera lectura sin límite de tiempo y emprendían la traducción
del título y de los dos a cuatro primero párrafos del artículo, hasta que
quedaban ellos mismos satisfechos con su trabajo. Durante la sesión recibían
comentarios mínimos por parte del profesor (el autor de este artículo), en
general referentes al contenido técnico del texto —situaciones experimentales,
por ejemplo— y los modos usuales de traducir ciertos términos específicos en el
campo de conocimiento implicado. Después enviaban por correo electrónico su
trabajo (iniciado y quizá concluido en la sesión) y recibían un conjunto de
comentarios y correcciones para que re-elaboraran el texto en la segunda sesión
de trabajo sobre él. Estos comentarios se realizaban con la herramienta de
revisión de textos de Word. En caso de duda acerca de la interpretación de los
comentarios, objeciones o sugerencias, se comentaban o resolvían en la segunda
sesión. Así, se producía una segunda versión del texto traducido que era
nuevamente revisada y comentada en la semana. En la tercera sesión se comparaba
la traducción producida por los estudiantes y la previamente realizada por el
equipo de traducción de la línea de investigación. Al final, contando con ambas
traducciones, producían una “versión final” (cuarta versión), que se comentaba
en grupo para justificar las elecciones finales de los estudiantes. Para una
descripción de estos cursos y la experiencia de los profesores puede
consultarse Vaca y Ortiz, 2012.
Los estudiantes
siempre contaban con recursos adicionales de apoyo: diccionarios en páginas
especiales en Internet que les fueron proporcionadas, acceso libre a Internet,
gramáticas, diccionarios en francés y español, etc. Esta secuencia didáctica se
realizó con cuatro textos diferentes durante el curso. Se les presentó en
versión facsímil (escaneado e impreso) y no leían previamente el artículo
completo.
El texto que se les
presentó en esta sesión para ser traducido fue como producto final y evaluación
de la sección del curso dedicada a la traducción de textos científicos. Es el
texto facsímil que se presenta más adelante. Además, intercalada con esta
secuencia didáctica, en algunas sesiones se dedicaban alrededor de 30 minutos a
comentar las impresiones de los estudiantes sobre la lectura de textos
referentes a la traducción, de diversos autores recomendados por el profesor.
Los estudiantes realizaban por escrito síntesis o comentarios personales de los
textos y éstos eran discutidos en la sesión, generalmente antes de comenzar con
la actividad práctica.
En este caso especial, se les había solicitado a los estudiantes con antelación
su disposición y acuerdo para participar en esta prueba de El espía
1.99 y se les había advertido que la sesión sería videograbada. Ellos
accedieron a ello. El día de la sesión sólo fue Ar, ya que la otra estudiante
enfermó. Ar trabajó de la misma forma que en las sesiones anteriores, aunque lo
hizo solo y escribió en el procesador de El espía. El resto de la
sesión se desarrolló como él estaba habituado, aunque se le dio menos
información por considerarse este producto final con fines de “evaluación”, lo
que le demandaba emplear toda su experiencia previa, incluso la adquirida
durante el curso.
La reconstrucción visual
La reconstrucción
visual del sistema permite apreciar, a la velocidad previamente configurada (en
cinco opciones que cubren el rango de entre un carácter cada 0.1 y 2 segundos),
un “video” de lo que sucedió justamente sobre la pantalla. Se trata, pues, de
un valioso auxiliar en el análisis del proceso, y nos permite recrear la
producción.
El texto-producto
El texto final
producido por Ar es el siguiente, de acuerdo con el reporte:
¿Cómo funciona?
Reflexiones preliminares sobre algunas cuestiones de método y sobre algunos
problemas dichos... “funcionales”
Al organiZar el
simposio “Las operaciones cognitivas y su desarrollo en el niño” Jacqueline
Bideaud y aún yo, fuimos asaltados por dos preocupaciones esenciales: La
primera, era recolectar algunas contribuciones en que, ciertamente, los
problemas generales de conceptualización, referencias teóricas, etc; fueran
discutidos, pero sobre la base de una aportación experimental precisa. Por
ello, pedimos a los posibles participantes presentar sus investigaciones y no
solo sus “modelos” o reflexiones teóricas. Siempre es útil, aún para un debate
cuyo desafío epistemológico es capital, atenerse a resultados verificables o
refutables. En lo referente al resto, en el congreso internacional de
psicología, realizado en París tres años atrás, simposio organizado por uno de
nosotros sobre un tema similar, se habían privilegiado los modelos como tales,
así como los debates de fondo.
No discutiremos aquí los aspectos propios de la traducción, es decir,
las decisiones léxicas, semánticas, etc., a menos que tengan que ver
directamente con aspectos importantes de ilustrar acerca del funcionamiento del
programa (para un acercamiento a la complejidad que este análisis
representaría, véase Eco, 2008).
Por ejemplo, no discutiremos la expresión “algunos problemas dichos...
‘funcionales”’, que es una expresión traducida muy literalmente, calcada.
Tampoco la introducción inapropiada de “aún” en la expresión “’Jacqueline
Bideaud y aún yo”’. Sólo diremos aquí que, en términos generales, se trata de
un trabajo de traducción aceptable, tomando en cuenta que fue producido por un
estudiante de licenciatura. Se aprecian de manera inmediata algunos errores de
ortografía (organizar) y de mecanografía (siempre) que no fueron detectados, y
por tanto no fueron autocorregidos (El espíapuede bloquear el revisor
ortográfico del navegador, por lo que no da la retroalimentación —a veces
errónea, con la pequeña línea roja ondulada— a la que están acostumbrados los
estudiantes con los procesadores de texto convencionales como Word).
Como producto final, es importante contar con este registro, aunque son
limitadas las inferencias que se pueden hacer sobre el proceso de construcción
del texto sólo a partir del producto terminado. La mayoría de las
investigaciones sobre redacción se basan exclusivamente en los productos, y no
en el análisis de los procesos de producción, por sus dificultades
metodológicas inherentes y a las cuales aporta El espía.
La ubicación de las pausas y su duración permitiría
hacer inferencias más precisas respecto del conocimiento movilizado por el
escritor, sobre sus dudas, etc., en relación con los elementos lingüísticos
movilizados (más adelante veremos un ejemplo en detalle).
Una vez que
conocemos el producto y sus características más generales, debemos preguntarnos
qué pasó durante esos 50 minutos y qué es lo que, de manera específica,
deseamos investigar sobre el proceso de producción.
A continuación
resaltaremos algunos aspectos que nos parecen interesantes, aunque debe quedar
claro que no forman parte de un proyecto específico de investigación por
nuestra parte. Lo hacemos, reiteramos, sólo para ilustrar el uso y el potencial
de la herramienta digital.
El reporte condensado
El reporte
condensado adquiere esta forma. Mostramos sólo nueve líneas, incluyendo los
encabezados de las columnas, ya que completo, el de Ar equivale casi a siete
cuartillas de texto impreso en tamaño carta. recuperado de: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0185269815000094
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