La producción escrita: un elemento fundamental en la formación del docente
Por Gladys Milena Vargas BeltráN
Gladys Milena Vargas Beltrán* milena_vb@yahoo.com
Este artículo se fundamenta en la investigación del proyecto “Impacto de la implementación de una estrategia metacognitiva para el desarrollo de competencias comunicativas en producción escrita de los estudiantes de primer semestre de pregrado”. Existen grandes vacíos en los procesos de formación docente con relación a la instrucción en producción textual para los estudiantes universitarios, lo cual se evidencia en sus dificultades en la elaboración de resúmenes, reseñas y ensayos. El objetivo de la investigación es diseñar y aplicar una estrategia de metacognición que apoye a los docentes universitarios en las dinámicas de aula relacionadas con la producción escrita. En este sentido, pretende generar un instrumento metacognitivo que cimente las bases para la escritura de textos académicos en el ámbito universitario y permita a los docentes acompañar efectivamente a sus estudiantes en la producción de textos, lo que complementa positivamente su proceso de formación docente.
“Todos escribimos y hablamos desde un lugar y un momento determinados, desde una historia y una cultura específicas. Lo que decimos siempre está “en contexto”, posicionado (…) todo discurso está “situado”… y el corazón tiene sus razones.
Introducción
La pedagogía, cuyo talante permite definirla como la posibilidad de generar procesos de reflexión en torno a la condición del estudiante como sujeto en formación, debería proporcionar, a docentes y estudiantes, elementos para la construcción del conocimiento desde la producción de texto, concibiéndose la labor del docente como lo expresa Freire, (2004): “fue como práctica humana como entendí el quehacer docente, de gente inacabada, de gente curiosa, inteligente, de gente que puede saber, que puede por eso ignorar, de gente que, al no poder vivir sin ética se tornó contradictoriamente capaz de transgredirla”
En este sentido, se hace necesario repensar en las prácticas pedagógicas que atienden a los procesos de producción escrita como un punto de partida para trabajar con los docentes que día a día deben atender estudiantes carentes de procedimientos de formación conscientes y estructurados frente a la escritura, con grandes vacíos de carácter gramatical y cognitivo que desembocan en producciones carentes de cohesión y coherencia.
El problema de investigación abordado nace del proyecto de grado: “Impacto de la implementación de una estrategia metacognitiva para el desarrollo de competencias comunicativas en producción escrita de los estudiantes de primer semestre de pregrado”, para optar al título de Magíster en Educación con Énfasis en Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje, y está relacionado con las dificultades de los estudiantes para generar procesos de producción escrita a cualquier nivel, el cual radica en la ausencia, casi total, de ejercicios de carácter creativo frente a la escritura durante los primeros años de formación y la falta de herramientas por parte del docente de educación básica, en relación con el diseño de estrategias de producción escrita y que repercute, en gran medida, en la formación universitaria.
Aquí, el papel de las facultades de educación frente a la formación de competencias pedagógicas en los futuros docentes, debería dedicar un apartado a la formación en producción escrita, lo que brindaría a los docentes del mañana herramientas para guiar los procesos de producción escrita en los estudiantes desde preescolar, en la Educación Básica y Media, así como en la Educación Superior.
El problema encontrado radica, principalmente, en que los docentes desconocen herramientas para lograr que los estudiantes conecten el pensamiento y la realidad; así mismo para que puedan modificar o al menos intervenir en funciones cognitivas para la producción textual y en procesos metacognitivos, que permita a los estudiantes reflexionar frente al proceso de producción de texto de manera consciente y los elementos que necesitan a nivel cognitivo para llevar a cabo este proceso. Al desconocer estos elementos, el docente de Educación Básica y Media no puede guiar a sus estudiantes en procesos de producción escrita, lo que incide en el aprendizaje del estudiante y lo va a afectar a lo largo de su vida académica en la universidad y en el ambiente profesional.
Como consecuencia, los estudiantes que ingresan a las universidades presentan serios problemas en el momento de producir ideas relacionadas con el área del saber propia de su carrera, puesto que, entre otros aspectos, carecen de habilidades de carácter metacognitivo, que les permitan reflexionar frente a lo que han aprendido y la forma como pueden producir constructos cognitivos que reflejen sus aprendizajes frente a su disciplina de estudio profesional en el pregrado. Adicional a esto, los docentes universitarios tampoco poseen herramientas que les permitan guiar a sus estudiantes en los diferentes procesos de producción escrita.
Por ello se hace necesario generar propuestas que, desde el diseño de estrategias de carácter metacognitivo, les permitan a los docentes de los estudiantes de primer semestre, ofrecerles herramientas para la reflexión frente a cualquier tipo de conocimiento, desde lo enciclopédico, y desarrollar constructos propios logrando comunicar la respuesta de manera efectiva. Si bien no es posible modificar cognitivamente ciertas funciones que pueden estar generando dificultades en los estudiantes, se les pueden ofrecer opciones para reconocer sus habilidades frente a la producción escrita y los mecanismos que los llevan a la construcción efectiva y práctica de un texto escrito, esto es, partiendo de la conciencia plena de las funciones cognitivas que les permiten escribir con cohesión y coherencia.
Al definir el origen del problema es necesario recurrir a lo expuesto por Daniel Cassany (1989), quien afirma que los buenos escritores se hacen, no nacen; como consecuencia, la labor de los docentes de lengua es desarrollar habilidades para la escritura implementando estrategias que les permitan a los estudiantes ser conscientes de su potencialidad. En este sentido, la metacognición juega un papel fundamental, por cuanto refiere a procesos de concientización a través de los cuales el individuo puede diseñar, aplicar y reutilizar continuamente funciones cognitivas en su producción escrita, lo que le va llevando a un proceso de formación como escritor. Es necesario indicar que la adquisición de una lengua requiere, también, de elementos de carácter simbólico, cuyas implicaciones definen aspectos comunicativos tan importantes como los metalenguajes, la comunicación no verbal y la intencionalidad del texto, de acuerdo con lo expresado por Vygostky (1995).
Metodología
Esta investigación es cualitativa, atendiendo a Merrian (2009): los investigadores cualitativos están interesados en cómo las personas construyen sus mundos y en los significados que atribuyen a sus experiencias. Esto permitió desarrollar de una forma más directa y personal la recolección de los datos y el análisis de los mismos en esta investigación. Es así como se pudieron analizar aspectos relacionados directamente con la producción textual partiendo de un contexto natural y real. A partir de ello, se genera un ejercicio inductivo de carácter interpretativo, luego de la aplicación de la estrategia metacognitiva a los estudiantes. Se abordan también elementos de la Grounded Theory, presentada por los sicólogos Barney Glaser y Anselm Straus en Valenzuela (2012), pues en esta investigación en particular, la reflexión nace de los datos que se logren recopilar en la investigación.
La investigación que se llevó a cabo es de carácter cualitativo, puesto que, en su metodología, muestra de una forma clara al docente, una estrategia que le puede servir en su práctica cotidiana para guiar a los estudiantes en producción de texto y le brinda, además, un proceso de reflexión de tipo metacognitivo. Se comenzó, entonces, con la aplicación de la estrategia de macroestructura textual como medio para la producción de texto escrito. Los datos recopilados proceden de la implementación de la macroestructura como herramienta semántica del texto, que permita la construcción, por parte del estudiante, del tema central, los subtemas y las proposiciones temáticas que derivan de cada uno de los subtemas, formándose así el cuerpo central del texto. En el proceso, se toma como base la aplicación de la macroestructura textual, enfatizando en ella el desarrollo y/o modificación de dos funciones cognitivas fundamentales de acuerdo con la propuesta del doctor Feuerstein (en Noguez, 2002): la primera función se enfoca en las habilidades lingüísticas a nivel de entrada, a través de la cual se prepara a los estudiantes para enriquecer el vocabulario a fin de describir objetos, sucesos y experiencias en forma precisa. En segundo lugar, se enfatiza en la comunicación explícita a través de la cual el estudiante logra ponerse en el lugar del otro para comunicar la información claramente, como consecuencia puede utilizar un lenguaje claro y preciso para producir textos. Luego se le presentó al estudiante un instrumento de reflexión sobre el ejercicio de construcción de ese texto, enfocándose a preguntas que indagan acerca del proceso, las dificultades, lo que se le facilitó, qué procedimientos tuvo que seguir y si tuvo problemas al seguir las instrucciones, en síntesis, se hace una reflexión consciente del estudiante frente a su aplicación para futuras producciones textuales en términos de habilidades lingüísticas de entrada y comunicación explícita, de modo que pueda ser consciente de estas funciones cognitivas y pueda usarlas en situaciones futuras.
Los instrumentos usados en esta investigación fueron la macroestructura textual para producción de texto escrito, enfatizando en las dos funciones cognitivas a desarrollar y/o modificar; el instrumento de reflexión metacognitiva, la observación de la investigadora durante el ejercicio y la entrevista realizada a los estudiantes, que permite evidenciar sus expectativas iniciales.
Al determinar la población, se recurre a Tamayo y Tamayo (1997), quien define la población como la totalidad del fenómeno a estudiar donde las unidades de población poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de investigación. Desde esta perspectiva, los estudiantes objeto de esta investigación pertenecen a diferentes carreras, tienen edades y contextos socioculturales, intereses y expectativas diferentes, por ello es interesante descubrir cuál ha sido su experiencia en esta investigación y el punto de unión entre ellos. La idea es buscar el rango común que presentan los estudiantes y, a partir de él, generar un ejercicio de reflexión en torno a la aplicación de la nueva estrategia.
Los estudiantes que se seleccionaron como población pertenecen a la Corporación Universitaria Minuto de Dios, Universidad ubicada en el noroccidente de Bogotá, Capital de la República de Colombia, más exactamente en la localidad 10 - Engativá. Los estudiantes que se matriculan en la Universidad deben tomar, como requisito esencial, el curso de Comunicación escrita y procesos lectores, niveles uno y dos, pues es un curso transversal que les permitirá desarrollar competencias en lectura y escritura, y fortalecer los procesos de producción y comprensión de textos, desde la producción de reseñas, resúmenes, informes y ensayos. La población objeto de este estudio son estudiantes entre los 17 y 26 años, que cursan diferentes programas académicos y pertenecen a los estratos 1, 2 y 3; se tomó la muestra de un curso de nivel uno.
Hallazgos iniciales
Fruto de este proceso de investigación se ha encontrado que los estudiantes muestran dificultades en la construcción de párrafos, les cuesta especificar la oración temática del texto y cohesionar esta con las oraciones complementarias del mismo. De otro lado, se ha determinado que cuentan con muy pocas herramientas de carácter cognitivo para codificar una información y especificar el carácter tipológico del texto. A partir de la implementación de la estrategia, los estudiantes lograron determinar el tema principal del texto que están produciendo y, adicionalmente, categorizar los subtemas del mismo.
A nivel metacognitivo se encontró, inicialmente, que los estudiantes en su mayoría, no reconocen los vacíos presentes en el desarrollo de las dos funciones cognitivas que se están enfatizando: habilidades lingüísticas de entrada y comunicación explícita, por cuanto, en primer lugar, no han alcanzado niveles de enriquecimiento de su vocabulario para la descripción de objetos, sucesos y experiencias de forma precisa; en segundo lugar, no pueden pensar en la perspectiva del otro para comunicar sus ideas claramente. Sin embargo, luego de la aplicación de la estrategia metacognitiva, logran reflexionar en torno a la importancia de utilizar un lenguaje claro y preciso que permita expresar sus ideas de forma escrita, pensando en el lector.
Los estudiantes expresan en las entrevistas realizadas que antes de realizar el ejercicio se les dificultaba escribir un texto puesto que les costaba bastante trabajo determinar el tema y los subtemas y explicarlos en un texto de forma coherente y con cohesión. Luego del ejercicio manifestaron que pudieron construir un texto sin acudir a textos existentes y proponiendo las ideas a partir de la macroestructura de forma práctica y estructurada. Así mismo, en el ejercicio de metacognición posterior, los estudiantes manifiestan que pudieron hacer conciencia frente al uso que hicieron de las funciones cognitivas y de la posibilidad de organizar y estructurar el texto desde el esquema de la macroestructura, lo que les brinda elementos para nuevas incursiones en el campo de la producción textual.
Conclusiones
La implementación de la estrategia metacognitiva ha permitido desarrollar la capacidad para que los estudiantes detecten sus dificultades en relación con las habilidades lingüísticas de entrada y reflexionen en torno a la importancia de acrecentar su corpus lexical para poder expresar ideas de forma clara y describir sucesos, objetos y eventos desde diferentes tipologías textuales. Así mismo, ha permitido que los estudiantes universitarios puedan descubrir sus debilidades para comunicar de forma explícita sus ideas en un texto, teniendo la capacidad de usar un lenguaje claro que permita al lector comprender lo que el escritor del texto pretende comunicarle. En este sentido, se logra que el estudiante pueda utilizar este análisis en la construcción de nuevos textos a futuro, a nivel académico o profesional.
Este tipo de estrategias pueden, sin duda alguna, formar parte de los procesos de formación de los futuros docentes en las Facultades de Educación puesto que sería una herramienta fundamental para que sus estudiantes puedan producir textos con cohesión y coherencia de forma rápida y práctica.
Adicionalmente, la implementación de esta estrategia puede permitirle al docente utilizar una nueva herramienta que le coadyuve en ejercicios de construcción de textos por parte de los estudiantes a nivel universitario. Desde esta perspectiva, el docente está generando posibilidades para que sus estudiantes reflexionen en torno a sus funciones cognitivas y las puedan poner en juego en cualquier situación de producción escrita que lo requiera, avanzando en la formación de competencias comunicativas.
Finalmente, este artículo pretende ser un punto de partida para procesos de investigación futuros en torno a la formación de los docentes y, en particular, para los aspectos didácticos que se puedan llegar a implementar para generar procesos efectivos de producción escrita por parte de sus estudiantes.
Referencias
Cassany, D. (1989). Describir el escribir. (10ª ed.). Barcelona, España: Paidós.
Feuerstein, R. en Noguez, S. (2002). El desarrollo del potencial de aprendizaje: Entrevista a Reuven Feuerstein, recuperado el 20 de Junio de 2013 de la base de datos http://www.redalyc.org/pdf/155/15504207.pdf
Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa. Sao Paulo, Brasil: Paz e Terra S.A.
Hall, S. [1992] (2010). “Identidad Cultural y diáspora”. En: Stuart Hall, Sin garantías, trayectorias y problemáticas en estudios culturales, pp. 349-462. Popayán-Lima-Quito: Envión Editores-IEP, Instituto Pensar, Universidad Andina Simón Bolívar.
Merriam, S. B. (2009). Qualitative Research: A Guide to Design and Implementation. San Francisco, Estados Unidos: Jossey-Bass.
Tamayo y Tamayo, M. (1997). El proceso de la investigación científica. México, México: Editorial Limusa.
Valenzuela, J. y Flórez, M. (2012). Fundamentos de investigación educativa. Monterrey, México: Editorial Digital. Tecnológico de Monterrey.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Fausto.
* Normalista, Licenciada Español-Inglés UPN; Diplomado en Docencia Universitaria Uniminuto y Desarrollo del Perfil Docente Tec de Monterrey México; Especialista en Educación con Énfasis en Evaluación Educativa USTDA; candidata Magíster en Educación con Énfasis en Procesos Enseñanza y Aprendizaje Tec de Monterrey. Docente de la Facultad de Educación Uniminuto. Seminarista-tallerista Corporación Magisterio en Procesos de formación para docentes.
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