Estudiantes
colombianos: ¿dos décadas rajándose en comprensión lectora?.∗
Mauricio Pérez Abril∗∗
Que nuestros estudiantes
colombianos, desde la educación inicial –pues a los niños en Colombia ya se les evalúa desde que recién
ingresan a las aulas, a los 5 años de edad – pasando por la básica y media y
llegando a la superior, cuentan con bajos niveles de lectura y escritura es
algo innegable, según lo muestran los resultados de las diversas evaluaciones
en las que participamos, tanto a nivel nacional como internacional. Colombia,
claramente, es un país que diagnostica sus problemas, o al menos en educación
lo hace de manera sistemática. Contamos con un sistema de evaluación sólido,
serio, técnicamente consistente. Adicionalmente, son pocas las evaluaciones
internacionales en las que no participamos. Por estar apabullados de noticias y
cifras, ni tiempo nos ha quedado de cuantificar la inversión que hemos
realizado en evaluarnos durante más de 30 años, pero sabemos de sobra que la
cifra se cuenta en millones de dólares, que sumados a los esfuerzos y tiempos
destinados a los complejos dispositivos evaluativos, y a la producción de
 |
información y resultados, nos
autorizan para realizar ciertas reflexiones sobre el sentido y las funciones de
la política pública, en este caso, educativa.
Hay algo estable en nuestra política estatal, tan estable como los bajos resultados de las evaluaciones: nos encanta medirnos, compararnos, clasificarnos. Aunque casi siempre quedemos en los últimos lugares. Detrás de esta tendencia a la evaluación, tal vez obsesiva, pareciera subyacer una pulsión masoquista en la política educativa. Nos evaluamos para saber lo que ya sabemos, para predecir lo ya predicho. Para agregar cifras a las cifras existentes, que poco cambian… Pero, aunque suene paradójico, necesitamos esas cifras, y bienvenidos más estudios derivados de evaluaciones, ojalá desde perspectivas diferentes conceptualmente, técnicamente, para que no digan siempre lo mismo. Bueno, pero lo cierto es que nuestros estudiantes están mal, pero muy mal, o si no, leamos la prensa.
Entonces, ¿a quién culpamos de esos
resultados?, pues culpar suele ser la salida expedita, al menos en el terreno
mediático. ¿Al ICFES?, evidentemente no, a nadie se le ocurriría, pues hace muy
bien lo que le corresponde. ¿Basta con señalar siempre hacia el mismo ángulo? ¿Es
suficiente con buscar el culpable?
Es más, ¿es legítimo buscar culpable? Frente a este tipo de situaciones que nos
alarman a todos, alguien tiene que pagar, pareciera ser la conclusión al leer
la prensa, de lo contrario ¡sería el colmo! Y sabemos que cuando se busca el
culpable de algo no atribuible a un solo sujeto, a un solo proceso, a una sola
institución, la “papa caliente” se rota en un círculo infernal en el que todos
terminamos calcinados. Es el efecto paradójico de la culpa cuando ingresa como
elemento constitutivo de la política pública.
Entonces escuchamos al docente
universitario renunciar a su cargo por la mediocridad de sus alumnos, acto en
sí respetable y digno de admiración. Escuchamos a otro docente atribuir el bajo
nivel de lectura y escritura de los estudiantes a la mala preparación académica
con que llegan a la universidad. Y al docente de secundaria pareciera no
quedarle más alternativa que trasladar
ese déficit a la educación primaria, y como ahora hay cifras evaluativas –
diagnósticas– de la educación inicial, pues le caerá el agua sucia al docente
de preescolar.
Y
si la lógica no falla,
el final culpable
será el niño, el contexto, la familia, que dicho sea de paso, es la que
financia el sistema de evaluación con sus impuestos y con los dineros que pagan
para que sus hijos tengan derecho a presentar los exámenes.
En la ronda de culpas y en los
estudios asociados a los resultados de la pruebas suele aparecer la familia, y
sus condiciones socio – económicas, como factor que explica los bajos logros de
sus hijos. Pareciera que la familia no hace lo que le toca, porque no acompaña
suficientemente a sus hijos en el aprendizaje, porque no le lee a los niños.
Pero, si sabemos que en un gran número de familias escasamente el dinero le
alcanza para pagar los útiles escolares, o el calzado para que el niño del
sector rural camine desde su casa hasta la escuela, ¿con qué dinero esperamos
que compre libros? Este tipo de explicaciones obedece a una lógica implacable,
perversa, pues sabemos de sobra que los bajos resultados están situados, en
general, entre los más pobres, para lo cual no se requiere invertir en
evaluaciones costosas. Aunque también hay quien busque el culpable en la TV o
en internet: en esos medios que, según algunos, devoran el tiempo y la mente de
nuestros niños. Y no falta quien atribuya el problema a las condiciones
complejas de desplazamiento forzado y descomposición social de nuestro país. Y
tal vez todos tengan, al menos en parte, algo de razón.
En fin, lo cierto es que luego de
leer las noticias relacionadas con los bajos resultados en lectura, escritura o
matemáticas, todos nos rasgamos las vestiduras. A todos nos parecen el colmo
esos resultados. Cada quien carga un pedacito de la culpa nacional. Esa especie
de pecado original,
parte del patrimonio inmaterial de
los países periféricos. Todos nos cuestionamos con esas cifras: “Dios mío”,
¿nuestros niños en manos de qué escuela están, en manos de qué docentes? Ese es
el efecto mediático que se construye en la noticia. Pero en pocas ocasiones nos
detenemos a pensar en cosas elementales que están detrás de esas cifras, de
esos procesos sistemáticos de construcción de una realidad, de esos efectos
mediáticos, de esos recurrentes diagnósticos de los niveles de lectura, de
escritura, de pensamiento matemático de los estudiantes.
Desde otro ángulo, y frente a las mismas noticias y
cifras, ¿no sería legítimo alarmarnos como país, y producir noticias de primera
página, como las siguientes, en letras grandes, rojas?: ¿En manos de qué gobierno
están nuestros niños?
¿A quién le corresponde
velar
por la calidad
de lo que se hace
en las escuelas? ¡Qué los medios nos expliquen! Pero, cabe también
preguntarnos: ¿Cuáles serán las condiciones de los docentes?¿Realmente cuentan
las escuelas con lo que se requiere para que esas noticias cambien? ”Dios mío”,
¿en manos de qué estado,
de qué políticas educativas hemos dejado a nuestros niños, los futuros ciudadanos, para que
lleven 30 años rajándose
sistemáticamente?, podría ser parte del contenido de una
noticia. Desde este ángulo, cabe preguntarnos
¿quién es el real rajado? ¿Acaso no
es el mismo Estado que contrata las evaluaciones? ¿Acaso lo que realmente
miden las evaluaciones, a través de
las cifras que dan cuenta de los logros,
competencias o aprendizajes de los estudiantes, no es la
calidad, eficiencia y eficacia del sistema
educativo, del que el estado es su diseñador y responsable?
Curiosamente, frente a las cifras,
la prensa internacional, desde una perspectiva bien distinta de la empleada por
la prensa local, produce titulares más contundentes que directamente señalan a
la política educativa, y no exclusivamente a los maestros y las escuelas, como responsables de los bajos logros de
nuestros estudiantes: La Colombie livrée l’illettrisme (Colombia entregada
al analfabetismo), reza el titular de Liberation, un diario Francés
de amplia circulación, refiriéndose a los bajos
resultados de los estudiantes colombianos evaluados en la prueba PIRLS, recientemente publicados. En
la noticia, y siguiendo fielmente los resultados del estudio citado, se afirma
que “si fuera traducida al español,
seis de cada diez estudiantes no la comprenderían”. Y se agrega que se trata de
unos resultados “humillantes para un país” 1 . Como vemos, ya no sólo
generamos titulares en los diarios locales.Frente a esta serie de resultados,
noticias, cifras, y además de evaluar y evaluar, de rajar y rajar niños y
escuelas, año tras año, década tras década cabe preguntarnos ¿qué se ha hecho
para que ese estado de cosas cambie?
Este breve escrito busca agregar
algunos elementos a los ya
formulados durante las dos últimas décadas, para centrar la reflexión sobre el
rol, función y sentido de la política educativa del país, y de la política
evaluativa, sin desconocer que a todos los actores –docentes, familias,
estudiantes, directivos, investigadores universidades, Ministerios, secretarías
de educación y cultura, organismos internacionales, sector privado… y hasta a
los medios– nos compete trabajar por una educación menos rajada. Consideramos
que es pertinente esta vía, ya que las explicaciones desde los niños, desde la
escuela y los docentes están bastante tramitadas, al menos en los medios, y ya
hacen ya parte del relato nacional. Esta es una alternativa, que de momento
deja de lado la idea de proponer consejos o posibles soluciones. Avancemos un
poco de una manera simple: leyendo y
comentando tres noticias de la prensa colombiana. Veamos.
Noticia 1
“El 60% de escolares del país se raja en comprensión
de lectura . Estudio
internacional de competencia lectora ubica a Colombia en el grupo de más bajo desempeño. (…) Seis de cada diez estudiantes de primaria en nuestro
país tienen dificultad para entender e interpretar textos complejos (…) sus
niveles de asimilación de lo que leen son menores a los de niños de países como
Trinidad y Tobago, y Azerbaiyán
(…). Así lo revela el más
reciente estudio internacional de
competencia lectora (Pirls, por sus siglas en inglés), que en el 2011 evaluó la
comprensión de lectura de alumnos de cuarto y sexto grado de 49 países, y cuyos
resultados se resultados se conocieron en
diciembre. Colombia participó con
4.000 niños de cuarto grado de 150 colegios públicos y privados 2.
Noticia 2
Estudiantes universitarios leen pero no entienden. El Gobierno está preocupado por niveles de lectura y escritura de los estudiantes universitarios. En los más recientes resultados de las pruebas
Saber Pro3, aplicadas por el Icfes en noviembre del año pasado a cerca de
146.000 alumnos de
educación superior, en el módulo
de competencias genéricas
(lectura crítica, razonamiento cuantitativo, escritura e inglés),
2
Diario EL Tiempo. Enero 20 de 2013. http://www.eltiempo.com/vida-‐de-‐ hoy/educacion/ARTICULO-‐WEB-‐NEW_NOTA_INTERIOR-‐ 12532754.html
3 Son los exámenes que presentan los estudiantes que
egresan de la educación superior.
sólo el 40 por ciento tiene niveles
aceptables de escritura, es decir, son capaces de argumentar la idea principal
de un escrito.4
Noticia 3
Rajada la educación primaria. La calidad académica de la educación
primaria en Colombia no es satisfactoria. La mayoría de los alumnos de tercero y quinto no muestran logros
que reflejen el nivel
educativo en que están ubicados. A los
niños les falta relacionar y
aplicar su aprendizaje escolar con su vida cotidiana. Manejan los conocimientos
de forma aislada, sin conexión entre unos y otros.
Además memorizan y presentan bajos
niveles de comprensión.
Según el Ministro,
la información obtenida corrobora lo que muchos habíamos sospechado o evidenciado a través de la experiencia: los
estudiantes de quinto grado de primaria no demuestran competencia lectora
suficiente para comprender lo que leen (…) Ante la evaluación, Holmes y Margarita Peña, directora
General de Capacitación, dijeron que desde el próximo año el Ministerio
dirigirá su atención a la comprensión de lectura, escritura (…)5.
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4Tomado de la Revista Portafolio de abril 2 de
2012. Se puede consultar en: http://www.portafolio.co/portafolio- plus/estudiantes-universitarios-leen-pero-no-entienden
5 Publicado en el
diario EL Tiempo el 21 de octubre de 1992.
En el país estamos
acostumbrados a este tipo de noticias. Tanto que ya no nos causan mucho
asombro. Los colombianos hemos aprendido a convivir con esas cifras grises que
nos manchan cada día, sobre todo si se trata de más de lo mismo. Fernando Pessoa, asiduo lector, decía
que no leía frecuentemente los diarios porque leer uno cada siglo era
suficiente, pues siempre informan en
esencia lo mismo, decía. Pero esa reflexión no cuestiona la función de los
medios – estos hacen lo que les corresponde, producen lo que se consume, y por
supuesto hablan desde una postura política particular– cuestiona la perspectiva
de construcción de la noticia
Esa realidad de bajos
logros, insistamos, es algo muy estable, nos ha acompañado en el tránsito de un siglo a otro, pues si leímos bien las fechas
de las tres noticias
anteriores: la primera es de hace unos días y la tercera de hace veintiún años,
es decir del siglo pasado, ambas dicen prácticamente lo mismo. Aunque la
tercera es un poco más mesurada, discursivamente. Y entre esas dos fechas han
corrido miles de páginas de diagnósticos, estudios, resultados y, por supuesto,
noticias. También han corrido costosos procesos de adiestramiento y preparación
en la resolución de exámenes estandarizados, para que a los colegios les vaya mejor. Pero como vemos las cifras
no cambian. Cada año, de nuevos las noticias, vestiduras rasgadas y búsqueda de nuevas
explicaciones y
culpables, aunque en realidad ya pareciera que no hay a quien más culpar,
pues, por ejemplo, Facebook y Twitter ya
parecen estar en la lista.
Cabe detenernos en la
última afirmación de la noticia tres. El ministro de entonces (1992), Holmes, y
la directora general de capacitación del Ministerio de Educación (quien es la
actual directora del ICFES) prometieron que “desde el próximo año el Ministerio
dirigirá su atención a la comprensión de lectura, escritura (…)”. Es decir,
prometieron públicamente ocuparse del tema a partir de 1993. Lo realmente
visible, innegable, es que se han producido periódicamente datos sobre los
aprendizajes logrados por nuestros estudiantes, a partir de los procesos
masivos de evaluación externa, estandarizada. Pero si pensamos en lo visible en
términos de mejora de la “calidad”, pues las mismas cifras nos reportan que
nada ha cambiado en las dos décadas. O si juzgamos por la prensa internacional,
pareciera que hemos agregado peoras al sistema.
Al parecer, el
Ministerio sí habría cumplido, si a la afirmación le hubiésemos agregado sólo
una palabra: la palabra evaluación. En la afirmación del ministro tendríamos:
“desde el próximo año el Ministerio dirigirá su atención a la evaluación de
la comprensión de lectura, escritura (…)”. ¡Ah! Así todo estaría claro,
pues realmente el estado sí se ha
ocupado de evaluar la
comprensión lectora. Y lo ha hecho con juicio. Hoy, sin dudas, podemos afirmar
que Colombia cuenta con un robusto y consistente sistema de evaluación, y con
información y bases de datos de resultados de una complejidad técnica inimaginable. Y esa fortaleza en gran medida se debe al trabajo sostenido en ese campo por su actual directora. Y su función es clara “El ICFES asume día a día estas tareas de evaluar, promover e investigar sobre la educación del país para entregar información que sirva para tomar decisiones que mejoren la calidad del sector”6. El ICFES lo hace tan bien que, por ejemplo, es “líder en evaluaciones estandarizadas para la educación superior”, según nada más ni nada menos que la OCDE.7
Pero si pensamos el
asunto desde la óptica de la política pública educativa, en un sentido amplio,
no sólo desde la política evaluativa, que de hecho es una parte de la primera, pareciera, a juzgar por
 |
6 EL ICFES es
el organismo adscrito al Ministerio de Educación,
que se encarga de las evaluaciones estatales, externas, en Colombia.
Tomado de la carta de presentación
del portal del ICFES, firmada por su directora, la Doctora Margarita Peña.
Recuperado de:
las dos décadas
transcurridas entre las dos noticias,
que hay un supuesto que le subyace a lo que se suele llamar la política
de calidad: evaluando mucho se
mejora la calidad, ese pareciera ser el lema que nos ha regido. Esto no puede dejar de producir hilaridad, o al menos asombro,
pues como sabia y humorísticamente dicen los estadísticos: no por pesar las
manzanas, las manzanas maduran. No por medir frecuentemente los índices de
nutrición o desnutrición, los niños se nutren. No por medir mucho los
aprendizajes de los niños, los niños aprenden, ni sus resultados mejoran. Y
Colombia lo ha demostrado: casi treinta años midiendo sistemática y
periódicamente… y nada. Pero si el ICFES, ese órgano constitutivo del sistema
educativo, ha cumplido su función, si entrega oportunamente suficiente y
valiosa información,
¿entonces dónde está el problema?
Pero escarbemos un
poco más en esa lógica mediática de la política educativa. Hay algo curioso en
el modo en que esa realidad se produce, se presenta, especialmente en los
medios. Siempre aparece una institución que directamente evalúa: la
OCDE (Pruebas PISA) 8 , la
IEA (pruebas
|
8
La OCDE es
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, organismo
intergubernamental que reúne a los países más industrializados. Su cede está en
Francia. El Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), tiene por
objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación
obligatoria han adquirido algunos de los
conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a
PIRLS) 9 , UNESCO (pruebas
LLECE y SERCE) 10 , el ICFES 11 (pruebas SABER, EXAMNES DE ESTADO, SABER - PRO…),
etcétera. Y aparecen
unos evaluados: los estudiantes y, por supuesto, sus docentes, sus escuelas. En
esta ecuación comunicativa, al evaluador que financia, que contrata, es decir,
el Ministerio de educación, lo presentan, al menos en los medios, como no
implicado, como ajeno a esos niños, esas escuelas, esos docentes.
Hay algo paradójico,
confuso, en todo esto, generado por el modo en que se produce la realidad en
los medios. En realidad se trata de un estado que evalúa, a través de otro, un
externo, aquello que él mismo causa: la calidad de la educación de la que es responsable.
Y evalúa para informar que las escuelas y los niños están muy mal, que veinte
años después siguen mal. Y ese mismo estado, frente a las cifras de las cuales
es responsable, es presentado como preocupado,
 |
relucir aquellos
países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto
equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas
ambiciosas para otros países. Tomado
de: http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
9
PIRLS. El Progress in International
Reading Literacy Study, traducido al
español como “Estudio
Internacional de Progreso en
Comprensión lectora”, es un estudio de la IEA (Asociación Internacional para
la Evaluación del Rendimiento Educativo). Su sede está en Amsterdam.
10 UNESCO-OREALC, a
través del LLECE: Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad
de la Educación realiza evaluaciones periódicas sobre comprensión lectora en los
países de Latinoamérica. Su sede está en Santiago de Chile.
11
alarmado, como
cualquier ciudadano, como cualquier lector. Seamos claros: la evaluación que
realiza el estado mide la pertinencia de las políticas que el mismo estado diseña e
implementa. Vaya enredo.
Retomando las características de los titulares de
prensa presentados, y si seguimos en la
perspectiva acá esbozada, los titulares, frente a los mismos hechos,
podrían ser: “Rajadas de nuevo las políticas
educativas del gobierno. Reciente estudio de la OCDE señala que las
políticas y la calidad educativa no alcanzan los resultados esperados. Lo alarmante es que esos resultados son casi
los mismos desde
hace veinte años…”. O “Las políticas educativas
estatales de Colombia están por debajo
de las de países como Trinidad y Tobago, y Azerbaiyán”. Definitivamente hay algo confuso
en el modo de construir el
relato nacional sobre la calidad de las escuelas, a través de las noticias, o
¿será que no podemos
leer más allá de la literalidad de las palabras? ¡Realmente tenemos un déficit
lector! No comprendemos lo que leemos. No podemos comprender el significado que
hay detrás de la noticia. O leemos de manera fragmentada. Los resultados de las
pruebas parecen tener la razón.
Pero la situación es
aún más compleja. ¡Más alarmante! No sólo evidenciamos bajos resultados en la
comprensión lectora de nuestros estudiantes, no sólo somos un país donde sus
niños y
adolescentes no
entienden lo que leen. También somos un país en el que los adultos, niños y
jóvenes, cada vez leemos menos libros. Un país en el que cada vez se compran
menos. Los resultados derivados de
las más recientes encuestas nacionales de hábitos de lectura y consumo del
libro señalan que Colombia ocupa un muy bajo lugar en cuanto a número de libros
leídos por habitante: mientras en Argentina se leen 4.6 libros por habitante, en Colombia se leen 2.2, en Brasil
4.0 y en Chile 5.4 (Cerlalc, 2012).
El índice de lectura ha bajado en Colombia, es decir, leemos cada vez menos.
Claramente, si nos guiamos por las noticias y las cifras, tenemos que aceptar
no somos un país lector: compramos pocos libros, leemos muy poco y no
entendemos.
Estas reflexiones nos deben llevar
a preguntarnos sinceramente por la pertinencia y la calidad de las políticas
públicas de formación del lector, cuya responsabilidad central en cuanto a su
diseño e implementación recae en el ministerio de educación, las secretarías de
educación, las secretarías de cultura, el ministerio de cultura y, por
supuesto, el sector privado.
Al parecer, no hemos tomado en
serio los resultados de los estudios de factores asociados al logro educativo,
que precisamente se realizan con las evaluaciones estatales estandarizadas.
Esos estudios nos reportan que hay factores claves
asociados a los buenos resultados
en las pruebas, como por ejemplo que los estudiantes tengan acceso directo a
los libros, que ojalá cuenten con una biblioteca personal, o al menos que tengan acceso a la biblioteca escolar, que
es más accesible que la biblioteca pública. Al respecto el propio ICEFS (2011) señala: “La
existencia de bibliotecas en buenas
condiciones, que presten servicios a los estudiantes y demás integrantes del colegio,
y con un buen acervo de libros, se asocia directamente con puntajes más altos
en matemáticas y lenguaje.”. Si bien hemos visto esfuerzos en este campo,
realmente la política al respecto no es muy visible, al menos no tan visible,
ni estable, como lo es la política de evaluación.
Pensemos en los sectores rurales.
Para un niño del campo, ir a la biblioteca del pueblo implica desplazamientos,
es decir tiempo y dinero. Dinero del que, aunque es poco, muchas de nuestra
familias no disponen. ¿Realmente en las dos últimas décadas podemos evidenciar
una política nacional sólida de construcción de bibliotecas escolares, que
genere condiciones para el acceso al libro? Definitivamente no. Ciudades como
Bogotá, Medellín, y unas pocas más, cuentan con una política de bibliotecas, de
hecho son las ciudades en las que los resultados en las pruebas son mejores.
¿Cuántas bibliotecas escolares bien dotadas se podrían construir en las
escuelas con un
monto similar al destinado a las
evaluaciones durante dos décadas?
Pero léase bien, no estamos
afirmando que la inversión en evaluación deba disminuir, ojalá aumente y se
pueda contar con mucha investigación, además de los resultados periódicos. Lo
que queremos es señalar que la inversión en bibliotecas escolares, en formación
de maestros, en investigación
educativa en este campo, deben crecer de manera sostenida, si realmente creemos
en que la educación es la base
del desarrollo de un país, discurso que es muy
estable en los gobiernos, en independencia de su color político. Sólo queremos
preguntarnos si hay una inversión equiparable en aquellos factores que las
mismas evaluaciones han señalado como claves para enfrentar el problema.
Pero, claramente, no bastaría con
que las escuelas tuviesen biblioteca, es una condición necesaria, más no
suficiente. Sabemos bien, y para eso no se necesitan grandes investigaciones,
que no basta con que los estudiantes tengan acceso a los libros, pues si el
sujeto no cuenta con razones para leer, con “ganas de leer” – pero hablamos de
auténticas ganas de leer, no sólo necesidades escolares de leer para que nos vaya bien en el
examen– si no se tienen ganas, los libros pueden dormir en sus estantes por
siglos, sin que los ojos de los ciudadanos pasen por sus páginas. Leer implica
tener razones para hacerlo y eso se causa, se
produce en el seno de la familia y
de la escuela. Entonces aparecen otras preguntas obligadas: ¿es evidente en las
dos décadas una política sostenida de formación de los docentes y mediadores de
lectura? ¿Nuestros estudiantes viven auténticas experiencias de lectura que les
produzcan ganas de seguir leyendo? ¿Contamos con políticas fiscales y/o
subsidios adecuados para promover la disminución del precio de los libros?
Y desde otro escenario, ¿es visible
una política de investigación al respecto? Si revisamos la proporción de dineros destinados a la investigación en educación (por ejemplo desde
COLCIENCIAS) veremos que por allí tampoco la política es clara. Educación nunca
ha sido un área prioritaria en la asignación de dineros para la investigación.
Según los resultados de la más reciente convocatoria para financiación de
proyectos 2013, de los 124 proyectos financiables, en Educación se financiará
sólo 1 (Colciencias, 2012). 12. ¿Otra
acción de política rajada?, pues eso de que la educación es importante para el
desarrollo del país, debe verse en decisiones
 |
12 COLCIENCIAS (2012). Metodología para la
asignación de recursos de la convocatoria nacional para la conformación de un banco de proyectos
elegibles de CTel CV 569 de 2012.
Estos datos se pueden consultar en la WEB de COLCIENCIAS.
Recuperado el 31 de enero de 2013 en: http://www.colciencias.gov.co/sites/default/files/uplo ad/documents/metodologia_asignacion_de_recursos_ 569..pdf
estructurales y económicas concretas, pues hasta ahora la inversión en investigación en este campo es la
parienta pobre de la política pública de ciencia y tecnología. Esto nos deja, al menos desazón y dudas
Pero por supuesto que
no se trata de ocultar los esfuerzos que se han realizado. Sabemos que hay
planes de lectura, campañas, concursos, premios… Sabemos que hay programas de
formación apoyados por el Ministerio de Educación. Sabemos que hay secretarías
de educación y cultura que hacen su mayor esfuerzo y lo hacen bien. Es decir,
hay acciones puntuales de política bien intencionadas, bien estructuradas, pero
no son suficientes y aparecen como
desarticuladas. En otras palabras,
a juzgar por lo acá expuesto, parece que
no contamos con una política de calidad educativa sistémica, estructural, decidida.
También sabemos de escuelas
y docentes que trabajan arduamente por mejorar la calidad de la enseñanza que
imparten, docentes que investigan, que sistematizan, que dan a conocer
prácticas destacadas, pero no es el porcentaje deseado. En Colombia existe una
RED para la transformación docente en lenguaje que viene pensando desde hace
años alternativas para el mejoramiento de las
pedagogías del
lenguaje. Pero de nuevo, el porcentaje de docentes vinculado a esas dinámicas
de reflexión crítica sobre sus prácticas, no es el esperado. Sabemos que
ciudades como Bogotá, Medellín, Manizales y algunas otras, y unos pocos
departamentos cuentan con acciones concretas al respecto, pero no logramos
transformaciones efectivas.
Y contamos con más
acciones relevantes. Bogotá es una de las pocas ciudades de Latinoamérica con
una política pública de lectura y escritura, labor en la que ASOLECTURA cumplió
un papel central. Igualmente no podemos desconocer las acciones de CERLALC,
Fundalectura, la fundación Letra viva, algunas cajas de compensación, las
secretarías de cultura, etcétera. Sabemos de empresas del sector privado que
realizan valiosos programas de promoción de lectura y de trabajo para llevar la
literatura a los niños… Sabemos que hay muchas más iniciativas, un Premio
Compartir al Maestro que produce noticias de prensa alentadoras, y que trabaja
por dignificar la profesión docente. Las universidades actualmente trabajan por
cualificar sus propuestas formativas al respecto y en el campo investigativo.… Pero
algo nos falla. ¿Tal vez nos falta una visión que integré todas las acciones de
la política de calidad?
En fin. Este texto
quiere cumplir sólo una función terapéutica, quiere ser un elemento
suscitativo,
como dice el I Chig,
para que esto comience a fluir. Pues algo hay enredado en lo que hemos hecho, y es hora de analizar, entre
todos los implicados, el asunto desde nuevas
ópticas.
recuperado de: http://www.javeriana.edu.co/blogs/perezr/2013/04/08/publicaciones-de-mauricio-perez-abril/
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