El aprendizaje en la escuela:
el lugar de la lectura y la escritura
el lugar de la lectura y la escritura
Investigación pedagógica
Rita
Flórez Romero
Magíster en
lingüística con énfasis en sociolingüística. Universidad Nacional de Colombia.
Profesora asociada, adscrita al Departamento de la Comunicación Humana y sus
Desórdenes, de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de
Colombia. rflorezr@unal.edu.co
Nicolás
Arias Velandia
Psicólogo,
Universidad Nacional de Colombia. Miembro del grupo de investigación Cognición
y Lenguaje en la Infancia, de la Universidad Nacional de Colombia.
Rosa
Julia Guzmán
Doctora en Educación,
Universidad de Nova, Profesora asociada de la Facultad de Educación de la
Universidad de La Sabana, Coordinadora del grupo de investigación en
Infancia. rosa.guzman@unisabana.edu.co
Resumen
En el presente
artículo se plantea la complejidad de las tareas de leer y escribir como
procesos de aprendizaje que se dan a lo largo de toda la vida y que involucran
una serie de subprocesos, también bastante complejos, que deben ser coordinados
entre sí para lograr éxito en la tarea de leer o de escribir.
Se señala cómo el
trabajo que se propone en el aula de clase debe tomar en consideración estos
aspectos, para diseñar estrategias y actividades tendientes a tomar en cuenta
el conocimiento previo de los estudiantes, a fin de apoyarse en él y promover
avances en los procesos de lectura y escritura.
Palabras
clave: lecto-escritura, didáctica de la
lengua, aprendizaje escolar, innovación educativa.
Abstract
This paper raises the complexity of the reading and
writing tasks as learning processes which take place throughout the whole life
cycle and involve a series of equally complex sub processes which must be
coordinated to achieve success in the reading or writing tasks. It is stated
that the work proposed in the classroom must take these aspects into account in
order to design strategies and activities leading to taking the students’
previous knowledge into account, in order to get support from it and to promote
progress in the reading and writing processes.
Key words: Literacy, didactics of
the language, school learning, educative innovation.
Introducción
El aprendizaje
escolar conlleva, entre otros, un proceso social de construcción de
conocimientos por parte de profesores y estudiantes. Estos últimos actúan como
aprendices de las diferentes asignaturas/ materias que propone el currículo
para los distintos niveles de educación: inicial, básica, media, superior. En
este sentido, un buen proceso de enseñanza- aprendizaje en cualquier dominio
del saber, dinamizado por los maestros, debe entrelazar como mínimo cuatro
aspectos: una actitud comprometida y creativa frente a lo que se enseña y hacia
los aprendices, una suficiencia en el conocimiento de la materia que le
corresponde enseñar, un conocimiento sobre lo que los estudiantes previamente
sienten y saben acerca del tema y un conocimiento sobre estrategias pedagógicas,
didácticas o prácticas evolutivamente apropiadas, que promuevan escenarios
significativos para el aprendizaje de las diversas lógicas y contenidos de esa
materia en particular.
Reconocemos que estos
cuatro aspectos apenas constituyen una pequeña parte de lo que es el complejo
mundo de la escuela. Aunque se podrían analizar otros factores, como las
interacciones en la escuela, su relación con aspectos de la reproducción del
orden social o la perspectiva del mundo escolar que tienen los directivos, los
maestros, los estudiantes o los políticos, en este escrito nos centraremos en
el problema específico de los procesos de aprendizaje de la lectura y la
escritura, en relación con los modelos que ofrecen sustentos teóricos y
empíricos que han demostrado ser efectivos para promover estos procesos. Nos
centraremos en aspectos del estudio de la instrucción 1alfabética, es decir, del
aprendizaje humano y su adaptación a las condiciones que imponen los entornos
de las aulas de clase de preescolar, primaria y secundaria, en lo que tiene que
ver con el alfabetismo. Los demás aspectos mencionados rebasan los objetivos de
este escrito y, por lo tanto, no los desarrollaremos.
El
escenario
En el terreno de la
formación de educadores es común que coexistan una diversidad de corrientes
teóricas, métodos y modelos pedagógicos. Muchas de estas aproximaciones cuentan
con un buen sustento teórico y empírico. Sin embargo, es posible que la forma
en que estos modelos se transmiten a los educadores y la manera como muchos
profesores deciden asumirlos sea algo inconsciente, ligera y sin una
confrontación con las condiciones que la realidad institucional impone. Por lo
tanto, el uso de muchos modelos queda al vaivén de la moda teórica o
pedagógica. Entonces, la escuela se ve invadida, por un lado, con los
planteamientos de psicólogos, sociólogos, lingüistas, pedagogos o economistas,
que se han puesto de moda en la formación de los maestros, y, por otro, con
diferentes maneras de aplicación de esos modelos por parte de los docentes.
También es posible que estas teorías, al pasar por la mediación de los
profesores, sean resignificadas desde una perspectiva que está muy atada a sus
prácticas, a las que subyacen ideas que se han configurado desde los aportes de
distintas disciplinas, pero no han tenido el espacio de reflexión pedagógica.
Esto hace que se llegue en ocasiones a implantar resultados de investigación
básica en una transposición directa al aula, sin tomar en cuenta que la
investigación básica y la pedagogía tienen intencionalidades y funciones
sociales diferentes.
Desde la apreciación
de los autores de este escrito, esta variedad de modas, y en algunas ocasiones
el seguimiento casi ciego de corrientes, modelos y micromodelos, suele seguir,
entre muchos otros, dos caminos distintos en la práctica:
1.
El maestro, ante el vaivén y la poca
estabilidad de un marco que guíe su práctica, prefiere seguir enseñando de la
misma manera en la que siempre lo ha hecho. Evita reflexionar sobre su
quehacer, o cuestionarlo, porque eso no le ha aportado nada en concreto para el
desarrollo de su labor docente y puede llegar a sentir que ese maremágnum de
información solamente lo confunde.
- El maestro decide seguir a "pies
juntillas" -desde su interpretación- una postura teórica o un modelo
específico. Ignora lo que los estudiantes saben en un momento y lo que
están dispuestos a hacer. La clase se convierte, entonces, en una serie de
tareas y rutinas que no repercuten en el aprendizaje de los educandos. Por
lo tanto, el modelo termina convirtiéndose en una serie de rutinas rígidas
y sin sentido, tanto para el maestro como para el estudiante. Se cae en la
fuerza de la costumbre.
En consecuencia, la
enseñanza de las materias escolares se hace poco efectiva, porque ignora uno de
los puntos fundamentales que tienen que ver con lo que el estudiante ya conoce,
o no conoce, y con lo que es capaz de hacer, o no, cuando se enfrenta a un
contenido nuevo. Ignora incluso lo que el alumno siente y la actitud que tiene
frente a ese saber que se le propone. Es decir, los dos caminos
anteriores desconocen la historia del aprendiz.
A veces el maestro
enfrenta situaciones sin salida, como las de los dos puntos mencionados. Esto
puede deberse a que no se le formó para enseñar confiando en su propio criterio
y capacidad de juicio sobre la efectividad de aquello que implementa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, y desde el conocimiento de los
autores de este escrito, en una gran proporción los maestros no acostumbran
leer revistas especializadas en investigación educativa, como Early
Years, Educación y Cultura, Cuadernos de Pedagogía, Journal
of Educational Psychology, Educational Review o Revista
Colombiana de Educación. En general, no leen de manera habitual literatura
periódica de carácter investigativo, ni de reflexión pedagógica. Tampoco hay
una participación extensa en grupos de reflexión sobre el quehacer pedagógico.
La presencia de estos grupos es todavía muy incipiente en nuestro medio.
En el marco de este
escenario, en este escrito nos centraremos en la perspectiva denominada la
"ciencia del aprendizaje en la escuela", que proviene de diferentes
fuentes teóricas y de estudios empíricos, y que fue expuesta por Bruer (1995)
en su libro Escuelas para pensar. Esta perspectiva parte de algo
que parece obvio, pero que la mayoría del tiempo olvidamos: para saber cómo
enseñar algo a alguien, o dicho de otra manera, para cooperar con alguien para
que aprenda algo, debemos conocer qué sabe y qué siente la persona sobre la
materia, cómo es el funcionamiento de sus mecanismos de aprendizaje en las
diferentes áreas del currículo y, teniendo en cuenta los dos conocimientos
anteriores, cuáles son los mejores escenarios para favorecer el aprendizaje de
los temas o contenidos específicos de cada asignatura, escenarios que incluyen
actividades y tareas 2 significativas y apropiadas para los
diferentes niveles de complejidad que se estén manejando de un tema específico.
La
"ciencia del aprendizaje en la escuela"
Los bajos resultados
de los estudiantes en algunas evaluaciones, como las de competencias, muestran
la pobreza del aprendizaje al finalizar los años escolares. Ante esta
situación, se sugiere que se implementen en el aula de clase prácticas
sistemáticas, evolutivamente apropiadas, y que sean consecuentes con el
desarrollo creciente de las últimas décadas sobre "lo que sabemos del
entendimiento humano" (Bruer, Escuelas, 1995).
Desde la década de
los sesenta, se ha impulsado la investigación sobre el funcionamiento de la
mente humana. En particular, se ha estudiado bastante la forma en que los seres
humanos resolvemos problemas. Para llegar a la solución de un cuestionamiento,
se ha planteado la importancia de hacer explícitos los siguientes aspectos: la
manera como el marco general del problema está organizado (como un todo general
y las partes que lo componen, que de acá en adelante llamaremos espacio
del problema), y la división del mismo en subproblemas, o partes más
pequeñas, que llevan a soluciones parciales. Estas, a su vez, conducen a la
solución general de todo el problema planteado (Newell y Simon, Human
Problem Solving, 1973). Estos hallazgos, reflexionados y apropiados por los
docentes de manera adecuada, podrían tener el potencial de orientar propuestas
pedagógicas y estrategias didácticas.
Una consecuencia de
la investigación en este campo es el hallazgo de que distintas estrategias se
implementan en función de las demandas que plantea una tarea en un área
específica. Esas estrategias involucran diferentes niveles de conocimientos y/o
habilidades, por ejemplo, destrezas para resolver problemas en el área de
física o en el área de historia, o para componer un texto. Desde esta
perspectiva, se ha hallado uno de los caminos que aportan elementos valiosos
para desarrollar estrategias de enseñanzaaprendizaje más efectivas: el estudio
de la diferencia de estrategias de solución de problemas entre el experto y el
novato en áreas específicas. Diferencia de estrategias que a veces también
pueden explorarse entre aquellas personas con diferente nivel de conocimientos
en un área (por ejemplo, diferencia de estrategias para solucionar problemas
entre legos y físicos expertos en la construcción de una torre de bloques).
El enfoque de
solución de problemas muestra que una diferencia fundamental entre un novato y
un experto, en un área de conocimiento, es la manera como ambos están
"visualizando" el problema y analizando los posibles caminos para
llegar a su solución. Es decir, la diferencia entre uno y otro está en el nivel
en el cual logran captar las dimensiones del espacio del problema.
Así, el espacio del problema de una persona novata que intenta equilibrar el
peso de una balanza colocando pesos en puntos con distinta distancia con
respecto al fulcro, es más restringido. Por lo tanto, utiliza muchas más
estrategias erróneas para llegar a su solución. El experto en física sabe que
hay que hacer dos operaciones fundamentales: calcular el peso, y también la
distancia de cada peso con respecto al fulcro. La combinación de los dos datos
da la respuesta (a través de una operación de multiplicación de la cantidad del
peso con la distancia, respecto del fulcro).
La manera como los
expertos resuelven la tarea nos muestra, con cierta precisión, qué pasos se
necesitan para llegar a la solución. Estos pasos implican una serie de
conocimientos y habilidades o capacidades, que hacen parte del espacio de la
tarea, y son descubiertos por medio del análisis de la tarea. Esto es posible
gracias a que la información necesaria para resolver problemas está organizada
en esquemas, conjuntos de información que resaltan algunos aspectos de la
realidad, de forma análoga a como un mapa representa un territorio: el mapa no
es el territorio, ni es una reproducción exacta de este, pero da una idea
precisa de localización de algunos elementos importantes que allí se ubican y
nombran. Por lo tanto, el análisis de la tarea nos muestra qué esquemas debe
activar la persona o, mejor: el conjunto de conocimientos específicos y
estrategias que debe usar para resolver la tarea.
Según el tipo de
esquemas necesarios para delimitar el espacio del problema, y con ello resolver
la tarea, hay dos tipos de problemas conocidos en los temas de estudio escolar:
1.
Problemas "bien definidos":
que hacen uso de esquemas restringidos, precisos y de uso obligatorio para
llegar a la solución. El paradigma de la balanza es un ejemplo de problemas
bien definidos, como la mayoría de situaciones habituales en áreas como la
física, la química o las matemáticas.
2.
Problemas "mal definidos":
que utilizan esquemas amplios, que implican estrategias creativas y relativas a
situaciones específicas para darles solución. A esta clase pertenecen los
problemas en áreas como la lectura o la escritura.
En síntesis, una de
las implicaciones educativas de esta propuesta tiene que ver con el
reconocimiento de que para impulsar procesos de aprendizaje efectivos, es
necesario saber qué es lo que los aprendices saben sobre una tarea en un área
particular. Como se señaló, la tarea es una actividad que pone en juego los
contenidos aprendidos antes, con las capacidades y los requerimientos para llegar
a una meta de conocimiento. En este sentido, es necesario saber cómo resuelve
un experto la tarea, cómo intenta solucionarla el novato, e incluso los pasos
intermedios que sigue un novato hasta convertirse en experto, en un área de
conocimiento particular 3.
Otro aspecto que se
ha explorado desde la ciencia del aprendizaje en el aula, y que ha
mostrado resultados muy interesantes para el desarrollo de procesos de
enseñanza-aprendizaje, es el uso de estrategias por parte de personas que son
expertas en un área, pero que intentan resolver problemas en un área nueva que
no dominan. Esto ha permitido observar con precisión las estrategias
específicas para solucionar dificultades en cada área particular de
conocimiento. También permite ver las estrategias que tienen elementos comunes
para un uso en varias áreas, lo cual nos permite observar hasta qué punto es
posible la transferencia de habilidades de un área a otra. En este sentido, el
aprendizaje efectivo hace uso de tres tipos de habilidades para resolver
problemas:
- Habilidades básicas de tipo general. Son aquellas que permiten manipular información, como el
análisis, la síntesis y la transferencia. Son útiles para dar inicio al
aprendizaje escolar, pero su enseñanza explícita solo es útil para los
estudiantes muy jóvenes o excesivamente novatos en un área, ya que en la
medida en que se adquieren conocimientos específicos, estas estrategias
pierden su efectividad. Un ejemplo es la agrupación de varias ideas sobre
lo que significa sumar objetos.
- Estrategias de solución de problemas
particulares a cada área de conocimientos. Estas pueden cultivarse a través de la realización de tareas que
articulen requerimientos para su solución, que sean coherentes con el
conocimiento previo o las preconcepciones que los aprendices ya tienen en
el área. Una guía precisa y el modelamiento, en actividades llenas de
sentido, de las estrategias más apropiadas de solución, hace que el
aprendiz reorganice su conocimiento para poder resolver mejor la tarea. Un
buen ejemplo es cuando se le muestran al estudiante dos dibujos: en uno,
un hombre está de pie sobre un banco de hielo frágil, y en otro, el mismo
hombre está acostado sobre el mismo banco de hielo. Luego se le pregunta
cuál cree que puede estar haciendo "más peso para partir el hielo que
tiene debajo". Esto hace que, al no ser una tarea con respuesta evidente,
muchas veces el estudiante tenga que probar por sí mismo ambas relaciones,
para hallar la respuesta. Este dispositivo ha sido usado en el estudio del
aprendizaje de conceptos físicos, como presión (Bruer, Escuelas, 1997).
- Habilidades de explicitación de las
operaciones que se usan para resolver las tareas. Estas también se llaman habilidades metacognitivas. Se les
considera generales a todas las áreas del conocimiento y consisten en la
formulación explícita de estrategias de solución y en el automonitoreo de
la ejecución por parte del sujeto. Estas habilidades permiten aproximarse
mejor a los conocimientos nuevos y a las habilidades de transferencia más
fácil de un área de conocimiento que se domina a otra que todavía no se
domina (cf. Karmiloff-Smith, Más allá de la modularidad,
1994). Por ejemplo, un individuo utiliza estrategias metacognitivas cuando
repite para sí mismo instrucciones para poder conducir un automóvil.
Una perspectiva como
la que aquí se expone dirige nuestra atención hacia los problemas específicos
de los procesos de enseñanza-aprendizaje relacionados con el conocimiento
previo de los aprendices, y los mecanismos 4 que se ponen en juego en su mente
cuando están aprendiendo algo por medio de una tarea específica. Podemos decir
también algo que sigue sonando obvio: nos permite saber las causas de buena
parte de los fenómenos del triunfo y del fracaso en el aprendizaje de los estudiantes
en cualquier asignatura. Bien podríamos saber solamente qué tareas o
actividades funcionan para enseñar algo. Pero si tenemos una idea bastante
precisa de por qué parecen funcionar, es posible también diseñar nuevas formas
que promuevan el aprendizaje de manera más precisa y pertinente para cada
situación particular en el aula.
En ese sentido, la
propuesta que presentamos no es un modelo pedagógico unificado. Tampoco es un
método, en el sentido de enseñarle al maestro una serie de pasos o técnicas para
que los alumnos aprendan todo lo que se enseñe. Es un marco de trabajo que
impulsa al docente para que diseñe escenarios de aprendizaje significativos,
que incluyan de manera sistemática prácticas -tareas, actividades- que sean
apropiadas, evolutivamente sensibles y consecuentes con el conocimiento de los
estudiantes y con la naturaleza de lo que se pretende que ellos aprendan.
Un ejemplo de lo
anterior lo planteó la investigadora Emilia Ferreiro, cuando se le preguntó si
es bueno o malo enseñar a leer y a escribir a los niños desde el preescolar.
Ferreiro respondió que el problema no es enseñar a leer y escribir a los
preescolares o no hacerlo. Tanto la imposición ciega del alfabetismo, como su
prohibición perentoria a los preescolares, es igualmente perjudicial. Se trata
más bien de darles los elementos disponibles y las ocasiones para aprender
según sus necesidades de conocimiento, y dárselos en el momento preciso, sin
olvidar que como adultos también podemos ofrecerles a los niños los elementos
para que se acerquen a la lectura y a la escritura un poco más allá de su nivel
actual de conocimiento (Ferreiro, Cultura escrita y educación,
1999).
Con este telón de
fondo, a continuación nos vamos a referir a los procesos de lectura y escritura
que, vistos desde la óptica de la ciencia del aprendizaje en el aula,
clasifican en lo que anteriormente llamamos problemas mal definidos,
por la amplitud de posibles estrategias para llegar a la solución del problema
planteado. Ambas actividades son la base de construcción social de gran parte
del conocimiento escolar. También hacen parte de la manera privilegiada de
transmisión de distintos tipos de información en el mundo alfabetizado, desde
la invención de la imprenta de tipos móviles por Johannes Gutemberg, y de ahí
su importancia como recurso de acceso a la herencia cultural (Olson, El
mundo sobre el papel, 1994).
La
lectura como captación de la idea global
La lectura puede ser
vista como una actividad para obtener información de un código lingüístico a
través de un canal visual: es descifrar caracteres. En este sentido, hace uso
de notaciones o símbolos externos que cumplen el papel de remplazar las
unidades del habla. Además, los caracteres escritos tienen tres grandes
diferencias con el habla, porque poseen las siguientes características: 1) son
un formato visual del lenguaje; de esta manera, deben cumplir la función de
transmitir mensajes en una lengua a través de las combinaciones entre
caracteres que captamos por el canal visual; 2) la permanencia en el tiempo (lo
que les da independencia de sus creadores), y 3) que su aprendizaje puede tomar
mucho más tiempo y estar más sujeto a error que el habla, porque depende más de
las interacciones cercanas y del acceso a oportunidades -infortunadamente no
disponibles para todos- de uso significativo del conocimiento alfabético
(González y Jiménez, Representando el mundo a través de las notaciones,
2004). No en vano muchos autores consideran el habla como una capacidad
producto de la evolución de la especie humana, y el sistema de escritura, como
un logro del desarrollo de las herramientas inventadas por los humanos.
Pero la lectura
también implica el reconocimiento de un contenido expresado en los textos. La
lectura como actividad también implica reconocer los elementos esenciales de un
mensaje escrito, o incluso su interpretación y contrastación con otra
información externa. A este proceso se le denomina comprensión de la lectura
(Ruffinelli, La comprensión de la lectura, 1977). La comprensión y
la interpretación se refieren a los procesos por los cuales las palabras, las
oraciones y los discursos se entienden e interpretan. Se trata, pues, de procesos
de la información de alto nivel. En consecuencia, todo acto de lectura, por
definición, tiene dos aspectos complementarios: descifrar caracteres
alfabéticos y alfanuméricos que constituyen el texto, y la comprensión e
interpretación de las ideas que se expresan en él.
Según estas
definiciones iniciales, y de acuerdo con la perspectiva de las personas
alfabetizadas, leer parece ser una actividad fácil y que no reviste mayores
dificultades. Sin embargo, la lectura implica una alta coordinación de capacidades
para llegar a su objetivo (Bruer, Escuelas, 1995). Una prueba de
ello es que la lectura suele presentar dificultades a los estudiantes de todos
los niveles de formación escolar (Bruer, op. cit., 1995; Flórez y cols., Promoción
del alfabetismo emergente, en curso). Otra prueba de ello es la alta
sensibilidad de los conocimientos alfabéticos a las condiciones del medio
social y cultural de los individuos.
Al principio, la
lectura era una actividad profesional, solo en manos de personas que se dedicaban
a unos ciertos oficios, como el sacerdocio o la elaboración de documentos
oficiales y legales (Ferreiro, Lo que los niños piensan sobre la
escritura, 2004). En una época siguiente, leer era un saber de transmisión
casi natural entre una pequeña élite, que al transportarlo a las aulas de clase
de la escuela pública no ha logrado transmitirse con la misma eficacia. Los
niños en el proceso del alfabetismo inicial necesitan un gran soporte de la
actividad alfabética por parte de los adultos cercanos, para consolidar su
conocimiento en esta área, y requieren que se les muestre claramente el sentido
que la lectura puede tener, para evitar futuros problemas con dicha actividad
(Colomer, El papel de la mediación, 2002; Garrido, Estudio
versus lectura, 2002).
Por este motivo,
hablamos en esta sección de modelos de lectura hábil, en la cual los
investigadores han descubierto un patrón de saltos de mirada que parece
reflejar un paso que obvia los elementos más familiares del texto y se detiene
en los más difíciles, o en aquellos que requieren una elaboración más precisa
(Bruer, Escuelas, 1995; Cuetos, Psicología de la lectura, 2002).
Esto concuerda con el descubrimiento de un rápido reconocimiento de las
palabras más familiares en los textos leídos. Para que este proceso pueda
suceder, el cerebro del escolar debe articular, en milésimas de segundo,
elementos léxicos, subléxicos, gramaticales y de organización textual
(Carreiras, Descubriendo y procesando el lenguaje, 1997;
Cuetos, Psicología de la lectura, 2002).
En la lectura
inicial, desde el preescolar, los niños sienten curiosidad por caracteres como
los números o las letras. Por lo tanto, deben implementarse con ellos
actividades que los guíen a reconocer ese patrón familiar en los caracteres
escritos, tales como una decoración alfabética variada y que sea atractiva para
los niños en el salón de clases, y actividades de reconocimiento de letras, de
palabras, de escritura del nombre propio y de reconocimiento de sonidos
correspondientes con las letras (Flórez y cols., Promoción del
alfabetismo emergente, en curso; Castedo, Escribir con otros,
2004). En este momento inicial (ni en ningún otro) no pueden descuidarse los
procesos de comprensión de la lectura, y deben trabajarse conjuntamente con
aquellos que promueven el reconocimiento rápido de los caracteres alfabéticos y
su articulación en mensajes coherentes (Reyes, Yo no leo... alguien me
lee, 2003).
La comprensión de
lectura en las actividades alfabéticas iniciales descansa, de manera
importante, en el aprendizaje de vocabulario nuevo (Bruer, Escuelas, 1995; Van
Kleeck, 1994). Aprender palabras nuevas enriquece el conocimiento del niño
sobre el lenguaje y es un punto articulador entre los procesos de descifrado y
la articulación de conocimientos previos del lector novato, aspectos cruciales
para el desarrollo de procesos de comprensión (Flórez, Alfabetismo
emergente, investigación, teoría y práctica, en prensa). Los conocimientos
previos del niño como lector novato dan un contenido que marca lo que puede ser
más asequible al inicio, y cómo puede enriquecerse ese contenido de lo que ya
se sabe (Castedo, Escribir con otros, 2004). Al respecto, J. Bruer
(Escuelas, 1995) expone que el conocimiento previo es algo tan
importante en la comprensión de la lectura, que es el mejor punto de partida
cuando se quiere diseñar libros de texto. Curiosamente, como expone el mismo
autor, es un aspecto frecuentemente ignorado en la elaboración de estos
libros 5.
Para el desarrollo de
habilidades relacionadas con la comprensión de lectura, también es preciso
llevar a cabo actividades que promuevan el reconocimiento de estilos, de los
distintos géneros de lectura en la escuela, y de las estructuras típicas de
textos comunes, como las narraciones, los textos informativos, descriptivos,
argumentativos y los poemas, en actividades como la lectura compartida (Kamhi y
Catts, Reading Development, 1999; Flórez y cols., Promoción
del alfabetismo emergente, en curso; Flórez & Sepúlveda, 2004). En la
lectura compartida el adulto lee en voz alta, y formula preguntas antes,
durante y después de la realización de la lectura. En esta actividad se
integran todos los procesos relacionados con la comprensión. Además, ella
promueve una alta motivación por la lectura desde edades muy tempranas
(Reyes, Yo no leo... alguien me lee, 2003; Flórez y Sepúlveda,
2004).
En el texto Escuelas
para pensar, Bruer (1995) nos muestra también cómo el modelo de la lectura
compartida sigue siendo el mejor para reforzar las tareas de lectura en la
escuela primaria y en la secundaria. El programa que se describe allí se
llama enseñanza recíproca, y se desarrolla en sesiones de lectura
turnada entre varios estudiantes: al finalizar cada turno, la persona que leyó
debe formular una pregunta pertinente al contenido leído, y los demás deben
responderla entre todos. Al principio el maestro dirige la actividad, y luego
va dejando que alguno de los estudiantes pase a dirigirla, y así se convierte
paulatinamente en un participante más. Este programa ha mostrado gran éxito en
la mejora de las habilidades de comprensión de lectura de los estudiantes de
varias escuelas norteamericanas.
Programas que
incorporen la lectura compartida en preescolares, o la enseñanza
recíproca, parecen funcionar muy bien, puesto que promueven la inversión de
papeles tradicionales entre maestros y alumnos; estos se dan cuenta de lo que
saben antes y durante la lectura (lo cual les permite controlar sus propios
procesos de comprensión). Además, estos programas refuerzan el trabajo en
grupos pequeños, en el cual se da más oportunidad de participación a todos los
integrantes del grupo (Flórez y cols., El alfabetismo emergente, en
prensa). Pero, ante todo, parecen funcionar porque le permiten al estudiante
hacer más claro que lo que hay que hacer en una lectura con alto nivel de
comprensión es captar la imagen o idea global, que uno ya se ha esbozado desde
el inicio, poniendo atención a los detalles de lo que se va leyendo, para
mejorar, complementar o precisar esa imagen o idea. Los demás procesos conexos
con este se subordinan a esta meta.
La
escritura como transformación del conocimiento
La escritura, en la
perspectiva que presentamos, es la elaboración/composición de un texto con un
propósito determinado y para una audiencia específica. Esto determina una
escogencia de estilos de expresión, sobre los cuales se desarrollan los textos
(Bruer, Escuelas, 1995; Scott, Learning to Write, 1999;
Cuervo y Flórez, Aprender y enseñar a escribir, 1998). Los procesos
involucrados en la resolución de las tareas de escritura, al igual que los de
lectura, no siguen una serie de pasos específicos ni técnicas; más bien,
contienen una serie de subprocesos necesarios para llegar a alcanzar un
objetivo final. En este sentido, es también un problema mal definido.
Recuérdese que un problema mal definido no quiere decir que sea mal
estructurado, sino que las vías para su solución no están establecidas en una
serie de pasos específicos que se deben seguir, y está más sujeto a estilos
personales de trabajo y a estrategias creativas de solución en cada momento de
la elaboración del texto (Bruer, op. cit., 1995). Las
investigadoras C. Cuervo y R. Flórez (La escritura como proceso, 1992)
aclaran que la escritura es también una habilidad compleja, con múltiples
exigencias simultáneas (coordinación de contenidos, generación de ideas,
audiencia, recursos estilísticos, sintaxis, etc.) en una serie de procesos de
planeación, transcripción, revisión y edición, que no siguen un orden fijo,
sino que van y vuelven entre ellos antes de lograr versiones finales de los
escritos.
Algunos autores que
trabajan en esta perspectiva, como Bruer (op. cit, 1995) y Scott (op.
cit., 1999), muestran que los adelantos en el conocimiento sobre el
funcionamiento de la actividad humana, desarrollados a partir de la
investigación en los años setenta, han tenido también una fuerte influencia en
el estudio de la escritura en el medio escolar. Este aporte, antes centrado en
el estudio de los productos escritos por los estudiantes, ahora se centra más
en el estudio del proceso de elaboración del texto escrito.
El estudio
contemporáneo de la escritura ha llegado a un consenso sobre la función de tres
elementos en el proceso de elaboración de un texto escrito: la memoria de
trabajo del escritor 6, la memoria a largo plazo del
escritor 7 y el entorno de la tarea de
escritura que realiza 8 (Bruer, op. cit., 1995).
La memoria de trabajo del escritor 9 es el mecanismo que se usa para
planificar (es decir, generar los objetivos del texto y obtener una
organización del mismo, consecuente con estos), traducir/transcribir (es decir,
"poner en palabras" los objetivos y la organización del texto),
revisar y editar (evaluación y repaso de todo el proceso de traducción). Para
poder realizar estos procesos, la memoria de trabajo hace uso momentáneo de los
recursos disponibles en la memoria a largo plazo: el conocimiento del tema, de
la audiencia y de la forma de los planes de escritura. Así mismo, la memoria de
trabajo también opera con la información del entorno de la tarea, como el uso
de medios retóricos apropiados en cada situación 10.
El proceso general de
escritura está compuesto por tres subprocesos que no siguen un orden estricto,
y que más parecen ir y venir según la fijación de la atención en cada aspecto
por parte del escritor. Cuervo y Flórez (La escritura como proceso,
1992; La escritura como práctica comunicativa adulta, 1993)
describen en detalle las fases de dicho proceso, como se expone a continuación.
Una de las fases o
subprocesos -tal vez el principal- es el de la planeación, que
constituye el conjunto de ideas que el escritor construye, con el fin de lograr
el objetivo del texto y el impacto esperado en la potencial audiencia. En este
sentido, el plan de un texto escrito no queda completamente prefigurado desde
antes. No es como planear un viaje, en el cual se prevé casi todo con
antelación. El plan puede modificarse o acomodarse, de acuerdo con las
necesidades que nota la persona que escribe. En suma, la planeación incluye
todos los aspectos concernientes al propósito del texto, y a la manera como se
logra presentar este a la audiencia lectora; la planeación no es un momento
antes de la escritura, sino que ya es parte de la escritura.
La transcripción/traducción es
la versión puesta sobre el papel de lo que se quiere escribir, en la cual se
ensayan los recursos del lenguaje y el estilo más apropiado para el escrito. En
este subproceso no se trata de escribir sin más lo que a uno se le va
ocurriendo, sino la transcripción acomodada a las ideas formuladas en el
proceso de planeación. Por eso, si no hay planeación el escritor se ve obligado
a abandonar su proyecto o, simplemente, pierde el rumbo con facilidad en el
transcurso de su redacción. La transcripción exige, entonces, la preparación de
varias versiones sucesivas del mismo texto, hasta que este logre acomodarse a
los objetivos del texto y a la audiencia objetivo.
El subproceso
de revisión se da en la visualización de los ajustes de cada
versión a los planes. Para este fin, es de gran ayuda la lectura propia y de
otros del texto que se escribe, con el fin de poder ver el impacto y si se
logra el objetivo de la redacción. En otras palabras, se trata de la
observación y consecuente perfeccionamiento de las versiones del texto, sus
arreglos de acuerdo con el plan y las relaciones mutuas que allí se generan.
Es indudable que la
escritura se convierte así en una actividad de alto grado de complejidad, que
en muchas ocasiones solo observamos en personas expertas en la escritura de
textos. La escritura no es una tarea que se pueda definir como una serie de
pasos fijos, sino como una combinación simultánea de varias estrategias y
recursos, de acuerdo con el "momento" de la redacción. El escritor
realiza un proceso dinámico: se mueve rápidamente entre el marco general y los
detalles retóricos de la exposición escrita de sus ideas (Bruer, op.
cit., 1995; Cuervo y Flórez, La escritura como proceso, 1992).
¿Cómo llegan los
novatos a ser expertos en la redacción de textos? Gran parte del desarrollo de
esta capacidad se basa en el conocimiento que los niños, en el alfabetismo
inicial, desarrollan acerca del funcionamiento que debe cumplir la lengua
escrita, y sobre los aspectos en los cuales este funcionamiento es distinto de
aquel de la lengua oral (Ferreiro, Acerca de las no previstas,
2002; Castedo, Escribir con otros, 2004). Ferreiro (op. cit.,
2002) explica que este es un conocimiento clave para el aprendizaje de la
lectura y de la escritura.
Es curioso, entonces,
que el conocimiento sobre el proceso de escritura y acerca de la audiencia, con
frecuencia sea ignorado en las actividades alfabéticas iniciales en las aulas
preescolares y en la instrucción formal de la lectura y la escritura, al
iniciar la escuela primaria. Los estudios de comparación entre novatos y
expertos muestran que los primeros tienen una tendencia muy fuerte a
desarrollar la redacción de textos apenas como una transcripción de lo que se
sabe. De hecho, los escritores novatos declaran que lo que hay que hacer, al
escribir un texto, es "escribir lo primero que a uno se le pase por la
cabeza", lo cual refleja una de las preconcepciones más extendidas sobre la
escritura, incluso entre los maestros (Flórez y Cuervo, El regalo de la
escritura, en prensa; Cuervo y Flórez, Aprender y enseñar a
escribir, 1998). Sin embargo, desde hace tiempo existen en nuestro medio
experiencias innovadoras e investigativas, que muestran que es posible trabajar
con los niños en esta perspectiva de manejo de la escritura, aun desde las
etapas iniciales de alfabetización (Guzmán, 1984).
La anterior forma de
escritura carece de un elemento de planificación claro y explícito
(Scott, Learning to Write, 1999). Sin embargo, es la que más se
refuerza en las actividades de escritura en la escuela. El estilo novato de
escritura se mantiene, en gran medida, porque el medio escolar de la primaria y
la secundaria promueve la transcripción e ignora la planeación y el sentido que
puede adquirir la escritura en un medio particular (Bruer, Escuelas,
1995). Recordemos que el conocimiento natural que los niños han desarrollado
sobre la escritura, antes de su instrucción formal, tiene unos indicios muy claros
acerca de los poderosos recursos que la escritura misma utiliza como
transmisora de información (Ferreiro, Acerca de las no previstas,
2002). Sin embargo, la escritura en el medio escolar se reduce a "decir el
conocimiento", lo cual es una actividad poco interesante y poco exigente
para los aprendices de la escritura. No es raro que muchos estudiantes, de
diversos niveles, hablen de la escritura únicamente como "una manera para
presentar trabajos como le gustan al profesor y poder pasar la materia" (Scott, Learning
to Write, 1999). Al contrario, la escritura es un recurso cultural que no
puede estar solo al servicio de las actividades para el colegio, y no está
restringido a la asignatura de Español y Literatura; por lo tanto, debe
mantenerse como parte de los recursos culturales asequibles a las personas
(Cuervo y Flórez, Emergencia de un sentido de la escritura en la
educación, 1998).
Por la persistencia
de estilos de escritura de novatos en el medio escolar, permanecen entre muchas
personas algunas preconcepciones acerca del carácter de la escritura
(Flórez, La escritura como proceso, en prensa), que se expresan con
frecuencia de maneras como la siguiente:
- "Yo no soy escritor, porque no nací con
ese don. Nunca me llega la inspiración".
- "Yo no soy escritor porque escribir no es
mi oficio y no me gano la vida vendiendo novelas y poesía".
- "Como a estas horas de la vida sigo sin
escribir bien, ya me tocó quedarme así".
- "Cuando alguien sabe escribir, lo hace
rápidamente, sin esfuerzo y sin necesidad de borradores".
- "Cuando alguien tiene que escribir la
misma cosa dos veces, es porque no sabe escribir".
Como se ve, a la luz
de los planteamientos expuestos, la noción de escritura que acá se expone es
contraria a tales posiciones.
Los requerimientos
para la escritura de textos en expertos son muy distintos al estilo de
"transcripción del pensamiento" del novato. Los hallazgos muestran
que los expertos en esta área gastan más tiempo y atención en la planeación del
texto, en especial en lo concerniente a los recursos retóricos. Esto implica
que estos expertos tienen dos condiciones básicas: dominan ampliamente el tema
del contenido de sus escritos, tienen claro el propósito del escrito en todas
las fases del proceso, y conocen las restricciones del uso de recursos
estilísticos para hacer un texto con los objetivos planteados y en el género de
escritura proyectado (Bruer, Escuelas, 1995; Scott, op. cit.,
1999). Por lo tanto, en los expertos en escritura hay un mayor énfasis en los
instrumentos que deben usarse para decir las cosas a una audiencia específica.
En este sentido, la escritura consiste en "ver el contenido por los
filtros del conocimiento retórico" (Bruer, Escuelas, 1995, p.
242).
Bruer cita un buen
ejemplo de esto, que radica en el éxito que obtienen algunos profesores
universitarios cuando se les plantea que deben escribir un texto, en el cual
expliquen en qué consiste su profesión a jóvenes lectores de una revista para
adolescentes. El tiempo gastado por los redactores exitosos en la evocación de
lo que debían decir fue mínimo, en comparación con el invertido para acomodar
el estilo del lenguaje y la redacción a la audiencia a quien el texto se dirige
(a menudo gastaban horas enteras en ello). Del mismo modo, era mayor la
cantidad de preguntas y consultas al investigador por parte de los
participantes en esta experiencia, con respecto a características de la
audiencia lectora del texto.
De otra parte, los
expertos escritores manejan estrategias claras para la superación de
dificultades en la composición. Como se ha dicho, estos expertos vuelven con
frecuencia al plan, y usan un solo subproceso a la vez: planean, transcriben o
revisan, pero no combinan dos o más al mismo tiempo. Esto parece tener una
función importante: evitar que la memoria de trabajo se sobrecargue (Cuervo y
Flórez, La escritura, 1992). Cuervo y Flórez (op. cit.,
1992) aclaran también que un punto notorio de diferencia entre novatos y
expertos en la escritura es el nivel de control y de posibilidad de decir qué
se hace en cada subproceso de la escritura: el novato con frecuencia salta sin
control entre varios subprocesos, y al preguntársele qué hizo para la
composición del texto dice que no sabe cómo lo hizo, mientras que el experto
opera con mayor control y puede decir a otra persona qué acciones concretas
realizó en cada parte del proceso.
Los resultados que
las investigadoras Cuervo y Flórez (La escritura como práctica comunicativa
adulta, 1993) extraen de esta perspectiva son los siguientes planteamientos
sobre la naturaleza de aprender y enseñar a escribir:
1.
La escritura consiste en componer y
redactar un texto original, con propósito claro y dirigido a una audiencia
concreta.
2.
El escritor no es solo aquel que
compone textos literarios como profesión u oficio. Un escritor es también una persona
que sabe componer bien un texto escrito cualquiera, y en este sentido puede
llegar a serlo cualquier persona.
3.
La escritura es una compleja actividad,
que implica el uso de altas habilidades de razonamiento y lenguaje.
4.
No se llega a la escritura por "soplos
mágicos de la inspiración". Una persona puede hacerse escritora si se
dedica a una serie de actividades, como el trabajo en la planeación, la
transcripción y la revisión.
5.
La escritura no es solo un requisito o
forma de registro, sino un poderoso recurso de comunicación. Así concebida, es
un instrumento que potencia las capacidades intelectuales y el intercambio de
conocimientos.
6.
La escritura trabaja sobre habilidades
que siempre son susceptibles de mejora. En este sentido, la escritura se puede
perfeccionar a todo lo largo de la vida.
7.
Es útil para la expresión pública de
opiniones y el fortalecimiento de valores democráticos.
En la exposición de
Bruer (1995, op. cit.) se muestran dos programas para el enriquecimiento de las
actividades de escritura en las escuelas. El programa de Planeación
Colaborativa y el uso del programa informático CSILE.
El programa de Planeación
Colaborativa consiste en una reunión de estudiantes, donde todos
escriben un texto sobre el mismo tema, y la discusión es guiada por el maestro
hacia preguntas como si lo escrito se entiende, si como está escrito interesa a
los otros estudiantes, etc. En conjunto, los estudiantes hacen discusión sobre
este tema y escriben los puntos de esta discusión en un tablero que todos
puedan ver.
En varias escuelas
públicas de los Estados Unidos, este programa ha mostrado un mejoramiento en
las habilidades de producción de textos en los estudiantes, y ha hecho que
estos se interesen más por las actividades de escritura. Gran parte de su éxito
reside, como otras actividades similares, en potenciar los recursos de
planeación con respecto a la audiencia: se aprende sobre la audiencia si al
leer el propio texto se notan los puntos fuertes y débiles en la redacción, al
leerlo para todos y para uno mismo en voz alta (Odéric-Delefosse, Dictar
al adulto, 1997). Como se ve, este programa maneja una estrategia análoga
al de la enseñanza recíproca en la lectura.
El programa que
utiliza la asistencia de recursos informáticos, el CSILE, es una
estrategia similar a la anterior. En esencia es lo mismo, solo que el programa
informático ayuda a la producción de textos significativos para que los
estudiantes publiquen y a una retroalimentación continua sobre cómo ajustar el
texto para publicar. Esto promueve actividades de diálogo sobre el tema entre
compañeros ubicados en distintas terminales de computador, a la manera de un
chat. En este programa son cruciales la interacción entre distintos estudiantes
y el elemento informático que permite llevar a cabo realmente una actividad
propia de las actividades de escritura: tener en cuenta al mismo tiempo el
estado del escrito, las sugerencias para su redacción y la discusión sobre la
mejor presentación del tema.
Otras experiencias
cercanas se han desarrollado en la ciudad de Bogotá por Cuervo y Flórez (La
escritura, 1993; Aprender y enseñar a escribir, 1998), a través
de los institutos de escritura y de la investigación cooperativa de las
investigadoras con docentes de escuelas primaria y secundaria.
Los institutos de
escritura se pusieron en funcionamiento por iniciativa de las investigadoras,
como un servicio abierto a personas que quisiesen mejorar sus habilidades para
la composición de textos escritos, inicialmente ofrecido a la comunidad de
fonoaudiólogos, y luego abierto a público en general con diversas ocupaciones.
Los institutos siguieron un modelo de actividades similares propuestas en
Estados Unidos y Gran Bretaña. Los dos objetivos básicos de los institutos
fueron que sus integrantes escribieran mejor y que las personas se hicieran
conscientes del poder de la escritura en la vida del hombre. En esta
experiencia se desarrollan actividades tendientes a la realización de escritos,
al principio sin demasiada detención en aspectos puntuales, y luego
deteniéndose en algunos aspectos cruciales, como la planeación, la revisión y
la dirección de la atención al tema, y aspectos más allá de la puntuación y
otras habilidades puntuales. Al mismo tiempo, se trabaja con el modelo de
personas guías del instituto, que muestran cómo realizar cada uno de los pasos
o subprocesos expuestos; se hace que el participante los diga en voz alta, y se
trata de hacer el ejercicio de rastreo del proceso de escritura en textos
terminados que se escogen para la lectura. Adicionalmente, se traen a cuento
lecturas de ensayos y otros textos sobre la escritura y su proceso, de diversos
autores, y se les regala la cartilla llamada El regalo de la escritura.
La experiencia mostró
algunos resultados satisfactorios, tales como la autosatisfacción con el cambio
obtenido por la mayoría de personas en sus habilidades, y por las
modificaciones logradas en las habilidades mismas. Entre estos cambios tenemos:
redefinición del concepto de planear un texto, aumento de la fluidez para
transcribir la primera versión del texto, aumento de la sensibilidad en la
revisión de los textos, alta motivación por la lectura activa y analítica, la
toma de riesgos y el compartir el propio texto. A pesar de esto, las autoras
también muestran una serie de limitaciones de la experiencia, tales como la
diferencia de niveles al inicio de cada instituto, las resistencias frente a la
planeación (por la preconcepción de que quien revisa menos es más eficiente),
deficiencia en el conocimiento de la agrupación de ideas en párrafos,
dificultad de toma de distancia del propio texto, características personales de
los participantes y diferencias entre el discurso teórico y la escritura
llevada a la práctica.
La experiencia de los
institutos de escritura hizo pensar a las autoras en el sentido que puede
cobrar la escritura en la escuela. Después de todo, si los niños y jóvenes
recibiesen una enseñanza eficiente y tuviesen experiencias enriquecedoras en
esta área, los adultos no tendrían por qué pedir ayuda para mejorar su proceso
de escritura (Cuervo y Flórez, La escritura, 1993). Por lo tanto,
se hizo necesario actuar cooperativamente con los maestros en la investigación
sobre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura (Cuervo y Flórez, Aprender,
1998).
Dicha investigación
parte de la idea de que la escritura debe hacer parte de los recursos
culturales, disponibles gracias a la aplicación de políticas a gran escala, que
hallen su expresión en verdaderos proyectos institucionales, sobre todo de tipo
educativo (Cuervo y Flórez, Emergencia, 1998). La investigación ha
comprobado que quienes son más consistentes en el uso de los estudios sobre la
mente humana suelen ser los maestros, aunque los formuladores de política
pública también los usen (Cuervo, Cognitive theory and its application,
1989). En este sentido, es válido pensar que un agente fundamental para un
nuevo desarrollo del aprendizaje y la enseñanza de la escritura es el maestro
(por el conocimiento de, y el sentido que otorga a, las actividades de
escritura).
La investigación se
propuso entonces trabajar en el perfeccionamiento de las habilidades de
escritura de los maestros, en un programa de formación de docentes en ejercicio
(Cuervo y Flórez, Emergencia, 1998). Las investigadoras parten
entonces de los siguientes supuestos:
1.
Escribir debe hacer parte de la
realidad cotidiana de quien escribe. Si el docente no llega a cumplir esta
condición, no tendrá la sensibilidad ni la habilidad suficiente para ayudar a
los aprendices del proceso de escritura en la escuela.
2.
Se debe contar con los suficientes recursos
y materiales del entorno para el desarrollo de las actividades de escritura.
3.
La escritura debe inscribirse dentro de
propósitos comunicativos auténticos y significativos.
4.
El saber cómo escribir requiere de la
revisión y elaboración de varias versiones del mismo texto.
En la
investigación-acción desarrollada por las autoras, en conjunto con 26 maestros
de primaria y secundaria de varias partes de Colombia, se trabajó en cuatro
ejes: la autoimagen de la persona-docente-escritor, la comprensión del significado
de enseñar y aprender a escribir, el nivel de conocimiento de los docentes
sobre la escritura y su puesta en marcha, y la articulación investigación-
práctica pedagógica. Para recopilar los resultados de la experiencia, las
investigadoras acudieron a un cuestionario llamado "yo como
escritor", sobre ideas acerca de la escritura y de preconcepciones sobre
la misma, programas docentes de aula elaborados por las investigadoras,
observaciones sobre los factores alrededor de la experiencia de los docentes,
observaciones del docente en el salón de clases y en su vida en sus propias
instituciones escolares, productos escritos de sus alumnos, evaluaciones de los
docentes sobre actividades desarrolladas para el mejoramiento de su propia
escritura.
Como resultados
positivos, los maestros se reconocieron a sí mismos como escritores, a pesar de
los recuerdos casi siempre dolorosos del aprendizaje de la escritura durante su
educación previa; se identificaron los subprocesos que intervinieron en la
escritura, y unos hicieron algunas primeras aproximaciones al trabajo en el
aula. Entre las principales limitaciones sigue estando el prestar atención de
manera más sistemática al proceso de evaluación (entendida esta exclusivamente
como calificación), y algunas dificultades con el uso de la sintaxis y del
vocabulario apropiado en los textos redactados por los maestros.
Como un producto
importante de estas dos experiencias, se está preparando el libro El
regalo de la escritura, en el cual la autora profundiza en cada uno de los
subprocesos y aspectos implicados en el proceso de escritura (Flórez, El
regalo, en prensa).
La escritura, y las
diversas experiencias que en esta sección presentamos, nos muestran que aquella
es una actividad altamente compleja de planeación, transcripción y revisión,
como tres procesos en relación continua entre ellos, para poder llegar a la
versión final de un texto. La escritura es así una actividad de gran demanda de
recursos, que nos hace volver permanentemente sobre el material escrito. Como lo
manifiestan diversos investigadores: escribir no es otra cosa que escribir,
volver a escribir y seguir escribiendo, hasta obtener el texto más cercano a
nuestros propósitos de lograr dejar claro el objetivo de lo escrito a una
audiencia particular.
A
modo de conclusiones
Los procesos de
enseñanza-aprendizaje en la escuela o, dicho de otra manera, los procesos de
construcción social del conocimiento, no deben ser vistos solo como una serie
de contenidos que se van a enseñar, sino que también deben incorporar las
habilidades propias para la adquisición de esos contenidos. En este sentido,
las labores de lectura y escritura deben presentarse como actividades en toda
la dimensión de su complejidad. Las distintas acciones promotoras del
conocimiento de la lectura y la escritura deben aprovechar la curiosidad por lo
escrito en los períodos anteriores a su enseñanza formal en la escuela
primaria.
El cultivo de estas
habilidades no debe detenerse en ese punto. Debe extenderse y mejorarse en el
paso de los estudiantes por la escuela primaria y secundaria, para lo cual las
estrategias de lectura y escritura, en interacción social, parecen favorecer
más las capacidades de todos los alumnos. Estas actividades articulan el
conocimiento previo de los alumnos, sus intereses y los contenidos que se
suelen enseñar en la escuela convencional. Gran parte de esta articulación se
debe a que le retornan a la lectura y a la escritura un sentido comunicativo
que les es propio en el mundo cultural, en el cual son comunes, y eso las hace
actividades de alta exigencia y de elevado nivel para todos los estudiantes.
En el mismo sentido,
quisiéramos terminar con una reflexión sobre el cultivo de habilidades
alfabéticas en el preescolar. No se trata de enseñar o no enseñar. Ambas son
posiciones extremas (que obedecen a una particular concepción de lo que es
enseñar a leer y a escribir). Se trata de dar espacios para el trabajo con
elementos alfabéticos por los niños, en actividades estructuradas que les
muestren el uso de los medios alfabéticos y su utilidad en el mundo real.
Recordemos que las acciones estructuradas no siempre necesitan que el profesor
sea el único que transmite y da órdenes, y que los alumnos solo hagan aquello
que se les pide. Más bien se trata de realizar actividades en las cuales hay un
guía (maestro) que propone un ejercicio (estructurado y con propósitos
definidos), en el cual se tengan que usar los conocimientos para poder llegar a
otros, solucionando tareas que no tienen respuesta inmediata ni evidente para los
aprendices (Ferreiro, Acerca de las no previstas, 2002).
Este tipo de
actividades en escenarios significativos en el preescolar exige al maestro ser
también un animador y un guía de un aprendizaje, por el reto que supone a los
niños tratar de articular habilidades de alto grado de complejidad, para llegar
a la lectura y a la escritura como actividades, en sí mismas, interesantes. De
lo contrario, estas no darán su aporte y no podrán reformar de manera
suficiente la instrucción en el aula, y el conocimiento sobre el entendimiento
humano no podrá producir un esperado cambio en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y en sus resultados (Larreamendy- Jöerns, Ciencia
cognitiva y educación, 2002).
Así mismo, es
importante continuar la enseñanza de la lectura y la escritura en la educación
básica primaria y secundaria con esta misma perspectiva, si se quiere lograr
avances importantes en ellas, ya que si aún persisten dificultades y vacíos en
su enseñanza en el preescolar, son más notorios los vacíos que hay en el conocimiento
de las etapas intermedias de este proceso. También en este campo existen
evidencias pedagógicas e investigativas, que muestran que allí hay una
evolución importante que los docentes deben conocer, para poder intervenir de
manera intencionada y efectiva en los aprendizajes de sus estudiantes (Guzmán,
2004).
1 Aunque pueda
ser problemático, utilizamos acá deliberadamente el término instrucción tal y
como es conocido en el vocabulario más universal del castellano: el conjunto de
actividades y procesos implicados en la enseñanza y el aprendizaje explícitos
de contenidos en la escuela. En ese sentido, se trata de un área de interés
común de la psicología educativa y la pedagogía (Diccionario Enciclopédico
Salvat, 1988).
2 Cuando hablamos
de tareas nos referimos a un problema que es organizado intencionalmente por
alguien, para que una persona busque una solución utilizando algunas
estrategias necesarias, sin las cuales no es posible llegar a la solución. En
este sentido, la tarea debe diseñarse haciendo un análisis de los pasos o subtareas
necesarios e ineludibles para resolverla, y teniendo en cuenta todas las
dimensiones que el problema planteado en ella propone. La tarea también exige
formular consignas claras y explícitas para que una persona la resuelva. Más
adelante se profundizará en este punto.
3 Los
investigadores que trabajan en esta área utilizan distintos métodos para
acceder a las estrategias de solución de problemas en áreas específicas: el
registro de lo que la persona explica que hace a medida que resuelve una tarea
(por ejemplo: se le pide al físico que resuelve la tarea de la balanza, que
haga un paso y diga qué hizo en ese paso, y así en cada paso, hasta la solución),
o el registro del uso de recursos disponibles (por ejemplo: detallar las
operaciones que realiza la persona con la balanza hasta llegar a la solución).
5 Bruer cita un
ejemplo, donde se muestran conocimientos pobres acerca del proceso de
independencia de los Estados Unidos en una muestra de estudiantes
estadounidenses que finalizan quinto de primaria. Se encuentra que los libros
de texto en los que tales alumnos han estudiado este contenido, parten del
supuesto de que los estudiantes conocen definiciones tan complejas como
"revolución", "beneficios tributarios" o "gobierno
constitucional democrático". Los mismos estudiantes muestran no conocer
tales conceptos, lo cual conduce a un desajuste en el nivel de conocimientos
previos de los lectores en la elaboración de estos libros de texto.
6 Memoria de
trabajo, o a corto plazo, es la memoria mecánica que se usa en el curso de una
actividad, y usa unidades discretas para operar. Su capacidad está limitada
para trabajar con cinco a nueve unidades discretas a la vez, y tiene un límite
de tiempo de cinco segundos por operación. Un ejemplo: aprender momentáneamente
una serie de productos, para ir a comprarlos a la tienda sin una lista.
7 Memoria a largo
plazo es aquella en la cual acumulamos todo nuestro conocimiento sobre el mundo
en el cual nos movemos. Su capacidad de almacenamiento es infinita, ya que
trabaja con unidades articuladas en redes o esquemas sobre el mundo. Un
ejemplo: lo que sabemos sobre los alimentos que podemos consumir.
8 En este punto
con entorno de la tarea nos referimos al paso del proceso en la elaboración de
un escrito: la página en blanco, el esquema inicial, un esquema elaborado para
ajustar, o una versión que se va mejorando paulatinamente, según el criterio
que el escritor tiene sobre la audiencia.
9 Cuando hablamos
de escritor en este texto, hacemos referencia a la acepción del término que
designa a cualquier persona que escribe y redacta un texto, y no a aquella que
lo define como la persona que es autor de textos destinados a la publicación
(Diccionario Enciclopédico Salvat, 1988).
10 Los medios
retóricos situacionales son aquellos recursos que se usan para redactar puntos
particulares del texto, para que se comprenda mejor y se logre el impacto
buscado. Por ejemplo: cómo mantener el tratamiento que se debe dar al tema, el
nivel del lenguaje que se utiliza según el tipo de audiencia a la cual se
dirige, y el nivel de exigencia en la lectura para el potencial lector.
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Castedo, Mirta. Escribir
con otros y a través de otros, ponencia inaugural del Primer Congreso de
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Cuervo, Clemencia. Cognitive theory and its
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Reyes, Yolanda.
"Yo no leo, alguien me lee... me descifra y escribe en mí. La bebeteca,
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Espantapájaros Taller", Lecturas sobre lecturas, V, 2003,
29-56
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